segunda-feira, 28 de dezembro de 2009
terça-feira, 17 de novembro de 2009
segunda-feira, 2 de novembro de 2009
Guia de Apoio às Escolas em Matéria Disciplinar
A Lei n.º 58/2008, de 9 de Setembro, aprovou o Estatuto Disciplinar dos Trabalhadores que Exercem Funções Públicas, que entrou em vigor a 1 de Janeiro de 2009, revogando o anterior Estatuto Disciplinar.
O novo Estatuto Disciplinar veio proceder à adequação nesta matéria ao novo regime legal sobre carreiras, vínculos e remunerações, que abrange, deste modo, todos os trabalhadores que exercem funções públicas.
Verifica-se assim uma aproximação ao regime laboral comum, sem prejuízo das especificidades do serviço público e, em especial, da prossecução do interesse público, e sempre no respeito pelos direitos e interesses legalmente protegidos dos cidadãos; é reforçado o papel dos dirigentes no âmbito das suas competências disciplinares, em detrimento das atribuídas ao membro do Governo; e procede-se à integração no Estatuto Disciplinar das alterações introduzidas, designadamente, pelo Código Penal, Código do Processo Penal, Código do Processo Civil, Código do Procedimento Administrativo, Código do Trabalho e Código de Processo nos Tribunais Administrativos.
Sublinhe-se que a entrada em vigor do novo Estatuto da Carreira Docente (ECD), aprovado pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, atribuiu às escolas a responsabilidade da instrução dos processos disciplinares ao pessoal docente, tarefa que antes cabia à IGE, tal como já acontecia com o pessoal não docente (Decreto-Lei n.º 184/2004, de 29 de Julho).
Julga-se útil, pois, tal como já havia acontecido aquando da publicação do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, disponibilizar nas páginas seguintes um conjunto de informações que pretende ser um guia de apoio às escolas em matéria disciplinar, onde se incluem minutas dos documentos necessários nas diversas fases do processo disciplinar, bem como uma tabela de correspondência entre os artigos da legislação revogada e os artigos da nova legislação.
O novo Estatuto Disciplinar veio proceder à adequação nesta matéria ao novo regime legal sobre carreiras, vínculos e remunerações, que abrange, deste modo, todos os trabalhadores que exercem funções públicas.
Verifica-se assim uma aproximação ao regime laboral comum, sem prejuízo das especificidades do serviço público e, em especial, da prossecução do interesse público, e sempre no respeito pelos direitos e interesses legalmente protegidos dos cidadãos; é reforçado o papel dos dirigentes no âmbito das suas competências disciplinares, em detrimento das atribuídas ao membro do Governo; e procede-se à integração no Estatuto Disciplinar das alterações introduzidas, designadamente, pelo Código Penal, Código do Processo Penal, Código do Processo Civil, Código do Procedimento Administrativo, Código do Trabalho e Código de Processo nos Tribunais Administrativos.
Sublinhe-se que a entrada em vigor do novo Estatuto da Carreira Docente (ECD), aprovado pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, atribuiu às escolas a responsabilidade da instrução dos processos disciplinares ao pessoal docente, tarefa que antes cabia à IGE, tal como já acontecia com o pessoal não docente (Decreto-Lei n.º 184/2004, de 29 de Julho).
Julga-se útil, pois, tal como já havia acontecido aquando da publicação do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, disponibilizar nas páginas seguintes um conjunto de informações que pretende ser um guia de apoio às escolas em matéria disciplinar, onde se incluem minutas dos documentos necessários nas diversas fases do processo disciplinar, bem como uma tabela de correspondência entre os artigos da legislação revogada e os artigos da nova legislação.
Já se encontram também disponíveis as Perguntas Mais Frequentes (FAQ), que procuram dar resposta às questões mais importantes levantadas pelo novo regime disciplinar, e um Quadro-Síntese contendo as etapas e os prazos do novo procedimento disciplinar.
Disponibiliza-se ainda este Guia em formato PDF.
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INSTRUMENTOS DE APOIO À AUTO-AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS
INSTRUMENTOS DE APOIO À AUTO-AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS
Com o objectivo de partilhar materiais e outra informação relevante sobre a Auto-Avaliação das Escolas, foi criada a área Instrumentos de Apoio à Auto-Avaliação das Escolas.
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terça-feira, 20 de outubro de 2009
Obesidade: 9000 pessoas morreram desde 2004 à espera de tratamento
Mais de nove mil pessoas morreram em Portugal desde 2004 com problemas relacionados com a obesidade enquanto aguardavam consulta ou tratamento, assegura a Associação de Obesos e Ex-obesos de Portugal (ADEXO).
O Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade assinala-se no sábado, mas para a ADEXO o momento não é para comemorações: "Estamos de luto pelas cerca de nove mil pessoas com obesidade que desde 2004 morreram e continuam a morrer nas listas de espera para consulta e nas listas de espera para cirurgia de tratamento da obesidade", disse Carlos Oliveira, presidente da ADEXO. A associação está de luto "não porque não se tenha feito nada, mas sim porque nada do que está feito que necessite de investimento é implementado pelos serviços do Ministério da Saúde", explicou Carlos Oliveira. O objectivo do Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade, referiu, é chamar a atenção para as longas listas de espera para consultas e cirurgias e de pouco ter sido feito nos últimos anos. Carlos Oliveira adiantou que mais de duas mil pessoas aguardam tratamento por via cirúrgica e outros milhares esperam uma primeira consulta no Serviço Nacional de Saúde, alguns há mais de dois anos. "Todos os anos morrem em média 1500 pessoas, mortes relacionadas com a obesidade e que poderiam ser evitadas", disse. O mais recente estudo realizado em Portugal sobre a incidência da obesidade, coordenado pela médica Isabel do Carmo, revelou que mais de metade da população tem excesso de peso; 14,2 por cento destes casos são casos de obesidade. A obesidade, que a Organização Mundial de Saúde considera "a epidemia do século XXI", é uma doença crónica e constitui um dos mais graves problemas de saúde pública que Portugal enfrenta. É partindo do princípio de que se trata de um problema nacional que Carlos Oliveira considera urgente a entrada em funcionamento do plano que reduza as listas de espera. Em Portugal tem assumido especial importância o excesso de peso nas crianças e jovens. A prevalência da pré-obesidade e obesidade em idade pré-escolar, escolar e adolescente é de 31 por cento, com 10 por cento de casos de obesidade. A patologia está relacionada com um maior risco de doenças e de mortalidade precoce. Nas doenças associadas destacam-se a diabetes tipo 2 e as doenças cardiovasculares. A diabetes tipo 2, que em cerca de 80 por cento dos casos ocorre em obesos, tem prevalência crescente e neste momento já atinge crianças e adolescentes. As doenças cardiovasculares relacionam-se com estas duas condições - obesidade e diabetes - e são, a par do cancro, uma das grandes causas de mortalidade precoce.
21.05.2009 - 16h18 Lusa
Mais de nove mil pessoas morreram em Portugal desde 2004 com problemas relacionados com a obesidade enquanto aguardavam consulta ou tratamento, assegura a Associação de Obesos e Ex-obesos de Portugal (ADEXO).
O Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade assinala-se no sábado, mas para a ADEXO o momento não é para comemorações: "Estamos de luto pelas cerca de nove mil pessoas com obesidade que desde 2004 morreram e continuam a morrer nas listas de espera para consulta e nas listas de espera para cirurgia de tratamento da obesidade", disse Carlos Oliveira, presidente da ADEXO. A associação está de luto "não porque não se tenha feito nada, mas sim porque nada do que está feito que necessite de investimento é implementado pelos serviços do Ministério da Saúde", explicou Carlos Oliveira. O objectivo do Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade, referiu, é chamar a atenção para as longas listas de espera para consultas e cirurgias e de pouco ter sido feito nos últimos anos. Carlos Oliveira adiantou que mais de duas mil pessoas aguardam tratamento por via cirúrgica e outros milhares esperam uma primeira consulta no Serviço Nacional de Saúde, alguns há mais de dois anos. "Todos os anos morrem em média 1500 pessoas, mortes relacionadas com a obesidade e que poderiam ser evitadas", disse. O mais recente estudo realizado em Portugal sobre a incidência da obesidade, coordenado pela médica Isabel do Carmo, revelou que mais de metade da população tem excesso de peso; 14,2 por cento destes casos são casos de obesidade. A obesidade, que a Organização Mundial de Saúde considera "a epidemia do século XXI", é uma doença crónica e constitui um dos mais graves problemas de saúde pública que Portugal enfrenta. É partindo do princípio de que se trata de um problema nacional que Carlos Oliveira considera urgente a entrada em funcionamento do plano que reduza as listas de espera. Em Portugal tem assumido especial importância o excesso de peso nas crianças e jovens. A prevalência da pré-obesidade e obesidade em idade pré-escolar, escolar e adolescente é de 31 por cento, com 10 por cento de casos de obesidade. A patologia está relacionada com um maior risco de doenças e de mortalidade precoce. Nas doenças associadas destacam-se a diabetes tipo 2 e as doenças cardiovasculares. A diabetes tipo 2, que em cerca de 80 por cento dos casos ocorre em obesos, tem prevalência crescente e neste momento já atinge crianças e adolescentes. As doenças cardiovasculares relacionam-se com estas duas condições - obesidade e diabetes - e são, a par do cancro, uma das grandes causas de mortalidade precoce.
O Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade assinala-se no sábado, mas para a ADEXO o momento não é para comemorações: "Estamos de luto pelas cerca de nove mil pessoas com obesidade que desde 2004 morreram e continuam a morrer nas listas de espera para consulta e nas listas de espera para cirurgia de tratamento da obesidade", disse Carlos Oliveira, presidente da ADEXO. A associação está de luto "não porque não se tenha feito nada, mas sim porque nada do que está feito que necessite de investimento é implementado pelos serviços do Ministério da Saúde", explicou Carlos Oliveira. O objectivo do Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade, referiu, é chamar a atenção para as longas listas de espera para consultas e cirurgias e de pouco ter sido feito nos últimos anos. Carlos Oliveira adiantou que mais de duas mil pessoas aguardam tratamento por via cirúrgica e outros milhares esperam uma primeira consulta no Serviço Nacional de Saúde, alguns há mais de dois anos. "Todos os anos morrem em média 1500 pessoas, mortes relacionadas com a obesidade e que poderiam ser evitadas", disse. O mais recente estudo realizado em Portugal sobre a incidência da obesidade, coordenado pela médica Isabel do Carmo, revelou que mais de metade da população tem excesso de peso; 14,2 por cento destes casos são casos de obesidade. A obesidade, que a Organização Mundial de Saúde considera "a epidemia do século XXI", é uma doença crónica e constitui um dos mais graves problemas de saúde pública que Portugal enfrenta. É partindo do princípio de que se trata de um problema nacional que Carlos Oliveira considera urgente a entrada em funcionamento do plano que reduza as listas de espera. Em Portugal tem assumido especial importância o excesso de peso nas crianças e jovens. A prevalência da pré-obesidade e obesidade em idade pré-escolar, escolar e adolescente é de 31 por cento, com 10 por cento de casos de obesidade. A patologia está relacionada com um maior risco de doenças e de mortalidade precoce. Nas doenças associadas destacam-se a diabetes tipo 2 e as doenças cardiovasculares. A diabetes tipo 2, que em cerca de 80 por cento dos casos ocorre em obesos, tem prevalência crescente e neste momento já atinge crianças e adolescentes. As doenças cardiovasculares relacionam-se com estas duas condições - obesidade e diabetes - e são, a par do cancro, uma das grandes causas de mortalidade precoce.
21.05.2009 - 16h18 Lusa
Mais de nove mil pessoas morreram em Portugal desde 2004 com problemas relacionados com a obesidade enquanto aguardavam consulta ou tratamento, assegura a Associação de Obesos e Ex-obesos de Portugal (ADEXO).
O Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade assinala-se no sábado, mas para a ADEXO o momento não é para comemorações: "Estamos de luto pelas cerca de nove mil pessoas com obesidade que desde 2004 morreram e continuam a morrer nas listas de espera para consulta e nas listas de espera para cirurgia de tratamento da obesidade", disse Carlos Oliveira, presidente da ADEXO. A associação está de luto "não porque não se tenha feito nada, mas sim porque nada do que está feito que necessite de investimento é implementado pelos serviços do Ministério da Saúde", explicou Carlos Oliveira. O objectivo do Dia Nacional de Luta Contra a Obesidade, referiu, é chamar a atenção para as longas listas de espera para consultas e cirurgias e de pouco ter sido feito nos últimos anos. Carlos Oliveira adiantou que mais de duas mil pessoas aguardam tratamento por via cirúrgica e outros milhares esperam uma primeira consulta no Serviço Nacional de Saúde, alguns há mais de dois anos. "Todos os anos morrem em média 1500 pessoas, mortes relacionadas com a obesidade e que poderiam ser evitadas", disse. O mais recente estudo realizado em Portugal sobre a incidência da obesidade, coordenado pela médica Isabel do Carmo, revelou que mais de metade da população tem excesso de peso; 14,2 por cento destes casos são casos de obesidade. A obesidade, que a Organização Mundial de Saúde considera "a epidemia do século XXI", é uma doença crónica e constitui um dos mais graves problemas de saúde pública que Portugal enfrenta. É partindo do princípio de que se trata de um problema nacional que Carlos Oliveira considera urgente a entrada em funcionamento do plano que reduza as listas de espera. Em Portugal tem assumido especial importância o excesso de peso nas crianças e jovens. A prevalência da pré-obesidade e obesidade em idade pré-escolar, escolar e adolescente é de 31 por cento, com 10 por cento de casos de obesidade. A patologia está relacionada com um maior risco de doenças e de mortalidade precoce. Nas doenças associadas destacam-se a diabetes tipo 2 e as doenças cardiovasculares. A diabetes tipo 2, que em cerca de 80 por cento dos casos ocorre em obesos, tem prevalência crescente e neste momento já atinge crianças e adolescentes. As doenças cardiovasculares relacionam-se com estas duas condições - obesidade e diabetes - e são, a par do cancro, uma das grandes causas de mortalidade precoce.
domingo, 11 de outubro de 2009
domingo, 9 de agosto de 2009
O desemprego ... por Ana Alegria
O desemprego, mais do que uma condição social que envergonha uma nova geração activa é uma “profissão”! (que muitos teimam em censurar).
Depois de ter concluído uma formação no ensino superior, e de ter tido o privilégio de estagiar numa das melhores empresas do País, Ana viu-se arrastada pelo grande terramoto económico que assolou o Ocidente.
O desemprego é o seu “cartão-de-visita” para o mercado de trabalho. Mas, cedo, Ana percebeu que a conjuntura económica mundial a obrigaria a aceitar o desemprego como uma actividade a tempo inteiro, sem qualquer subsídio, pois a tal não tem direito, já que, como recém-licenciada, nunca antes trabalhara.
Ana não se tem poupado a esforços, submetendo-se diariamente a uma procura activa, metódica e persistente para tentar a sua entrada no mercado de trabalho.
A dupla “recibos verdes e salário de 500€” é, e vergonhosamente continuará a ser a oferta mais gritante, por parte das empresas de trabalho temporário, e das bolsas de emprego on-line. Despidos de sensatez, e saciados de arrogância, os empresários que ignominiosamente não abdicam dos seus salários, nunca inferiores a 5000€, escravizam, assim, uma sociedade faminta de dignidade e respeito.
Silenciosamente, contam-se as poucas moedas que a magia não multiplica até ao final do mês, e procura-se, agora, a Misericórdia e as lojas sociais que vendem roupa em segunda mão...
É com um misto de amargura, desilusão, e vergonha que os filhos duma geração criada na miséria dum regime autoritário, volta, tal como no passado, à mendicidade.
É este o retrato duma nova sociedade que cresce nas sombras da boa aparência, e do bem parecer, em que a pobreza não está gravada no rosto, mas na alma de quem a carrega…
Quanto à Ana, continuará “trabalhando” desprovida de salário, até ao dia que um novo emprego honre o nobre esforço, que a família e ela diariamente defrontam.
Depois de ter concluído uma formação no ensino superior, e de ter tido o privilégio de estagiar numa das melhores empresas do País, Ana viu-se arrastada pelo grande terramoto económico que assolou o Ocidente.
O desemprego é o seu “cartão-de-visita” para o mercado de trabalho. Mas, cedo, Ana percebeu que a conjuntura económica mundial a obrigaria a aceitar o desemprego como uma actividade a tempo inteiro, sem qualquer subsídio, pois a tal não tem direito, já que, como recém-licenciada, nunca antes trabalhara.
Ana não se tem poupado a esforços, submetendo-se diariamente a uma procura activa, metódica e persistente para tentar a sua entrada no mercado de trabalho.
A dupla “recibos verdes e salário de 500€” é, e vergonhosamente continuará a ser a oferta mais gritante, por parte das empresas de trabalho temporário, e das bolsas de emprego on-line. Despidos de sensatez, e saciados de arrogância, os empresários que ignominiosamente não abdicam dos seus salários, nunca inferiores a 5000€, escravizam, assim, uma sociedade faminta de dignidade e respeito.
Silenciosamente, contam-se as poucas moedas que a magia não multiplica até ao final do mês, e procura-se, agora, a Misericórdia e as lojas sociais que vendem roupa em segunda mão...
É com um misto de amargura, desilusão, e vergonha que os filhos duma geração criada na miséria dum regime autoritário, volta, tal como no passado, à mendicidade.
É este o retrato duma nova sociedade que cresce nas sombras da boa aparência, e do bem parecer, em que a pobreza não está gravada no rosto, mas na alma de quem a carrega…
Quanto à Ana, continuará “trabalhando” desprovida de salário, até ao dia que um novo emprego honre o nobre esforço, que a família e ela diariamente defrontam.
Três casos de Gripe A identificados em acampamento com 2.000 escuteiros ... Tamiflu, please, a minha Maria está lá
Rapariga 12 anos, regressada dos Estados Unidos, contagiou mulher de 33 e outra jovem de 10. Autoridade de saúde actuou prontamente e continua vigilante
Três casos positivos de Gripe A foram detectados no XII Acampamento Regional e 6.o Jamboree das Beiras que decorre em Arganil, desde o dia 3 de Agosto até hoje, concentrando cerca de 2.000 escuteiros, dos seis aos 22 anos de idade.A primeira pessoa a quem foi detectado o vírus H1N1 é uma rapariga de 12 anos, que regressou recentemente dos Estados Unidos da América. De acordo com Avelino Pedroso, autoridade de saúde em Arganil, os primeiros sintomas foram detectados durante um exercício de campo, na quarta-feira, tendo a jovem sido vista imediatamente pelo médico permanente do acampamento. Após contacto para a linha Saúde 24, que validou os sintomas, a jovem foi transportada pelo INEM para os Hospitais da Universidade de Coimbra (HUC), onde se encontra estável. A confirmação de que o caso era positivo chegou na sexta-feira, disse Avelino Pedroso ao Diário de Coimbra.Entretanto, do grupo que era integrado pela rapariga doente, 18 pessoas foram isoladas e começaram imediatamente a fazer profilaxia, nomeadamente através da administração do antiviral “Tamiflu”, mas duas delas estariam já contagiadas, e foram transportadas para o hospital na sexta-feira à noite, tendo chegado a confirmação da infecção na tarde de ontem.Trata-se de uma mulher de 33 anos, que está internada nos HUC, e uma rapariga de 10, que deu entrada no Hospital Pediátrico.Avelino Pedroso explicou ontem que, «na preparação do acampamento, tentámos saber se vinha alguém do estrangeiro», tendo apenas sido identificados alguns elementos provenientes de S. Tomé e Príncipe. A jovem infectada não estava referenciada como tendo estado nos Estados Unidos.O responsável referiu que o acampamento tem médico próprio e inclusivamente plano de contingência, que terá funcionado bem, evitando risco para as restantes centenas de escuteiros fora daquele grupo restrito.Segundo Avelino Pedroso, os restantes 16 elementos que contactaram com os jovens infectados, «continuam a fazer a profilaxia», e foram implementadas as medidas de higiene e prevenção contempladas pelo plano de contingência. Para além disto, a autoridade de saúde mantém-se no local em vigilância activa, no sentido de assegurar a rápida despistagem de casos suspeitos.Por outro lado, um responsável por um dos grupos de escuteiros que está no local garantiu que a situação é de calma, tendo sido realizadas inclusivamente reuniões para esclarecer os encarregados de educação acerca da situação.
Três casos positivos de Gripe A foram detectados no XII Acampamento Regional e 6.o Jamboree das Beiras que decorre em Arganil, desde o dia 3 de Agosto até hoje, concentrando cerca de 2.000 escuteiros, dos seis aos 22 anos de idade.A primeira pessoa a quem foi detectado o vírus H1N1 é uma rapariga de 12 anos, que regressou recentemente dos Estados Unidos da América. De acordo com Avelino Pedroso, autoridade de saúde em Arganil, os primeiros sintomas foram detectados durante um exercício de campo, na quarta-feira, tendo a jovem sido vista imediatamente pelo médico permanente do acampamento. Após contacto para a linha Saúde 24, que validou os sintomas, a jovem foi transportada pelo INEM para os Hospitais da Universidade de Coimbra (HUC), onde se encontra estável. A confirmação de que o caso era positivo chegou na sexta-feira, disse Avelino Pedroso ao Diário de Coimbra.Entretanto, do grupo que era integrado pela rapariga doente, 18 pessoas foram isoladas e começaram imediatamente a fazer profilaxia, nomeadamente através da administração do antiviral “Tamiflu”, mas duas delas estariam já contagiadas, e foram transportadas para o hospital na sexta-feira à noite, tendo chegado a confirmação da infecção na tarde de ontem.Trata-se de uma mulher de 33 anos, que está internada nos HUC, e uma rapariga de 10, que deu entrada no Hospital Pediátrico.Avelino Pedroso explicou ontem que, «na preparação do acampamento, tentámos saber se vinha alguém do estrangeiro», tendo apenas sido identificados alguns elementos provenientes de S. Tomé e Príncipe. A jovem infectada não estava referenciada como tendo estado nos Estados Unidos.O responsável referiu que o acampamento tem médico próprio e inclusivamente plano de contingência, que terá funcionado bem, evitando risco para as restantes centenas de escuteiros fora daquele grupo restrito.Segundo Avelino Pedroso, os restantes 16 elementos que contactaram com os jovens infectados, «continuam a fazer a profilaxia», e foram implementadas as medidas de higiene e prevenção contempladas pelo plano de contingência. Para além disto, a autoridade de saúde mantém-se no local em vigilância activa, no sentido de assegurar a rápida despistagem de casos suspeitos.Por outro lado, um responsável por um dos grupos de escuteiros que está no local garantiu que a situação é de calma, tendo sido realizadas inclusivamente reuniões para esclarecer os encarregados de educação acerca da situação.
sábado, 8 de agosto de 2009
Compra de trabalhos não é crime ... sem comentários científicos
O negócio em torno da compra e venda de teses e trabalhos académicos "revela grande imoralidade e uma enorme falta de ética e deontologia", mas não constitui crime algum, garante Costa Andrade, penalista e professor catedrático da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra.
É seguramente um ilícito disciplinar que deve ser severamente punido pelas instituições porque representa uma violação gravíssima dos valores fundamentais do espírito académico. Contudo, do ponto de vista legal não vejo nenhuma norma que se possa aplicar", diz. Isto porque é o próprio autor do trabalho que decide vendê-lo, abdicando, assim, dos seus direitos sobre a obra. Já quem compra para apresentar como sua uma tese feita por outro comete uma "fraude académica", mas esta figura não está, no entanto, prevista na legislação. "Actualmente, os valores académicos não estão criminalmente protegidos, mas é natural que venham a sê-lo se este tipo de práticas aumentar", considera o especialista.
O caso muda de figura se a tese ou o trabalho for plagiado. Aí já é crime e pode ser punido com pena de prisão até três anos. Mas, apesar de os professores não terem dúvidas de que o plágio acontece com frequência, só três casos estão a ser julgados em tribunal. Foram denunciados pela Universidade do Minho, Universidade de Coimbra e Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa (UL).
Costa Andrade defende que o plágio deve ser participado ao Ministério Público, mas ele próprio não fez a denúncia quando apanhou uma aluna em flagrante. "Convidaram-me para integrar o júri de um mestrado e quando li a tese reconheci imediatamente páginas inteiras. Tinham sido escritas por mim! Era tudo, palavra por palavra, retirado de um livro meu. Sem aspas, sem nada", conta. A tese foi imediatamente chumbada, mas o professor está convencido de que o plágio nunca teria sido descoberto se ele não integrasse o júri. "Com a massificação do ensino superior e da produção científica, torna-se impossível controlar", explica.
Jorge Ramos do Ó, professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da UL, tem outra opinião. Garante que é difícil haver fraude se os orientadores fizerem um trabalho individualizado com os alunos. "Só que muitos professores têm dezenas de orientandos e não têm tempo para fazer a orientação como deve ser", diz. Por isso, a fraude acaba por também pôr em causa os docentes. O que pode explicar a 'condescendência' com que alguns casos são tratados, quando descobertos. "Às vezes, os casos são abafados", revela Sara (nome fictício), que também anuncia na Net a venda de trabalhos académicos e o "apoio" à elaboração de teses.
É seguramente um ilícito disciplinar que deve ser severamente punido pelas instituições porque representa uma violação gravíssima dos valores fundamentais do espírito académico. Contudo, do ponto de vista legal não vejo nenhuma norma que se possa aplicar", diz. Isto porque é o próprio autor do trabalho que decide vendê-lo, abdicando, assim, dos seus direitos sobre a obra. Já quem compra para apresentar como sua uma tese feita por outro comete uma "fraude académica", mas esta figura não está, no entanto, prevista na legislação. "Actualmente, os valores académicos não estão criminalmente protegidos, mas é natural que venham a sê-lo se este tipo de práticas aumentar", considera o especialista.
O caso muda de figura se a tese ou o trabalho for plagiado. Aí já é crime e pode ser punido com pena de prisão até três anos. Mas, apesar de os professores não terem dúvidas de que o plágio acontece com frequência, só três casos estão a ser julgados em tribunal. Foram denunciados pela Universidade do Minho, Universidade de Coimbra e Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa (UL).
Costa Andrade defende que o plágio deve ser participado ao Ministério Público, mas ele próprio não fez a denúncia quando apanhou uma aluna em flagrante. "Convidaram-me para integrar o júri de um mestrado e quando li a tese reconheci imediatamente páginas inteiras. Tinham sido escritas por mim! Era tudo, palavra por palavra, retirado de um livro meu. Sem aspas, sem nada", conta. A tese foi imediatamente chumbada, mas o professor está convencido de que o plágio nunca teria sido descoberto se ele não integrasse o júri. "Com a massificação do ensino superior e da produção científica, torna-se impossível controlar", explica.
Jorge Ramos do Ó, professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da UL, tem outra opinião. Garante que é difícil haver fraude se os orientadores fizerem um trabalho individualizado com os alunos. "Só que muitos professores têm dezenas de orientandos e não têm tempo para fazer a orientação como deve ser", diz. Por isso, a fraude acaba por também pôr em causa os docentes. O que pode explicar a 'condescendência' com que alguns casos são tratados, quando descobertos. "Às vezes, os casos são abafados", revela Sara (nome fictício), que também anuncia na Net a venda de trabalhos académicos e o "apoio" à elaboração de teses.
Teses à venda na Net por 1500 euros ... a nossa caminhada científica está assim
Carolina acabou a licenciatura há quatro anos e não planeia fazer o mestrado. Mas se tudo fosse transparente no crescente e obscuro negócio da venda de trabalhos académicos, o seu nome já devia constar em dezenas de teses. E "nas mais variadas áreas", admite. Desde a Psicologia, em que é formada, até à Sociologia, passando pela Enfermagem e até pela Informática.
Recém-licenciada e sem conseguir encontrar emprego, Carolina, 28 anos, decidiu em 2005 anunciar na Internet os seus serviços de "apoio" à realização de trabalhos para cadeiras, monografias e teses de mestrado - as mais trabalhosas, mas também as mais lucrativas.
Na prática, contudo, dá muito mais do que uma ajuda. Faz quase tudo, menos o trabalho de campo. "Os alunos fazem entrevistas ou aplicam inquéritos, entregam-me esse material e eu trabalho a partir daí. Faço a análise qualitativa, ou seja, a parte do pensamento, que é o principal da tese. Mas às vezes faço também a parte teórica e todas as pesquisas com base na Internet ou nos livros que os alunos me dão. Quando faço isso tudo, mais a conclusão, acabo por seu eu a fazer a tese (de mestrado) toda", admite.
Como a maior parte das pessoas neste mercado, não gosta de falar nos preços cobrados. Alega que variam muito e dependem "da exigência e do empenho" que os alunos lhe pedem. Até porque "há pessoas que ambicionam uma boa nota e outras que só querem passar". Ainda assim, lá vai dizendo que uma tese de mestrado "pode chegar aos 1500 euros se implicar o trabalho todo".
"Do mais comum que há".
O negócio é rentável, mas já correu melhor. "A concorrência é cada vez maior e, por isso, estou a receber menos contactos", lamenta. A verdade é que há cada vez mais pessoas dedicadas a este mercado. E de uma forma cada vez mais profissional. Carla (nome fictício) é um bom exemplo. É responsável por uma microempresa, onde uma equipa de cinco pessoas produz trabalhos académicos em áreas tão diferentes como Sociologia, Gestão, Economia ou Farmácia. Sempre com "confidencialidade absoluta". "Uma vez um professor viu o nosso anúncio na Net e ligou-me, fazendo-se passar por um aluno para ver se vendíamos mesmo os trabalhos prontos. No fim identificou-se e disse que o que fazíamos não era ético e estava muito errado. O senhor devia ser de outro planeta porque isto é do mais comum que há", diz sem qualquer prurido.
Uma simples pesquisa na net comprova-o. Poucos minutos bastam para encontrar quem apregoe os mesmos serviços. "Fazem-se trabalhos académicos com o máximo rigor e com a correcção prévia de um docente da área", garante um anúncio. "Se precisa da minha ajuda, basta mandar o tema, assim como as regras impostas ao trabalho", refere outro.Graças a este tipo de publicidade colocada na Net, Ana Ferreira, 26 anos, não se pode queixar de falta de procura. Todas as semanas faz, em média, dois trabalhos académicos e também "ajuda" na realização de teses de mestrado, ainda que garanta nunca ter feito nenhuma completa.
No final, os alunos costumam enviar-lhe um e-mail a contar a nota que tiveram. "Ainda não tive maus resultados", diz. Ana confirma que a oferta destes serviços não tem parado de crescer porque muitos, como ela, não conseguem encontrar emprego quando deixam a faculdade. E há sempre quem, por preguiça, falta de tempo ou incapacidade, esteja disposto a comprar o trabalho.
Em fóruns consultados por muitos estudantes universitários encontram-se vários anúncios de alunos desesperados. "Compro tese de mestrado na área da gerontologia social. Preço a negociar", anuncia um estudante. "Compro urgente tese final de licenciatura em assistência social", diz outra.
Vasco (nome fictício), recém-licenciado em Informática de Gestão, confessa já ter pago por um trabalho. A cadeira de Inteligência Artificial do último ano do curso ameaçava ficar pendurada quando o professor pediu como trabalho de grupo um projecto de programação, matéria em que ele e os três colegas não estavam "nada à vontade". Um programador conhecido acabou por resolver o problema. A troco de €200. "No final, tirou umas horas para nos explicar o que tinha feito e como. Graças a esse briefing fizemos a apresentação sem que o professor desconfiasse. E tivemos 18, o que seria impensável se fôssemos nós a fazer", conta.
Números
400a 500 euros é o preço habitualmente cobrado por uma monografia
1500 euros é quanto pode custar a compra de uma tese de mestrado
3 anos de prisão é a pena prevista para casos de plágio de teses e outras obras científicas
Recém-licenciada e sem conseguir encontrar emprego, Carolina, 28 anos, decidiu em 2005 anunciar na Internet os seus serviços de "apoio" à realização de trabalhos para cadeiras, monografias e teses de mestrado - as mais trabalhosas, mas também as mais lucrativas.
Na prática, contudo, dá muito mais do que uma ajuda. Faz quase tudo, menos o trabalho de campo. "Os alunos fazem entrevistas ou aplicam inquéritos, entregam-me esse material e eu trabalho a partir daí. Faço a análise qualitativa, ou seja, a parte do pensamento, que é o principal da tese. Mas às vezes faço também a parte teórica e todas as pesquisas com base na Internet ou nos livros que os alunos me dão. Quando faço isso tudo, mais a conclusão, acabo por seu eu a fazer a tese (de mestrado) toda", admite.
Como a maior parte das pessoas neste mercado, não gosta de falar nos preços cobrados. Alega que variam muito e dependem "da exigência e do empenho" que os alunos lhe pedem. Até porque "há pessoas que ambicionam uma boa nota e outras que só querem passar". Ainda assim, lá vai dizendo que uma tese de mestrado "pode chegar aos 1500 euros se implicar o trabalho todo".
"Do mais comum que há".
O negócio é rentável, mas já correu melhor. "A concorrência é cada vez maior e, por isso, estou a receber menos contactos", lamenta. A verdade é que há cada vez mais pessoas dedicadas a este mercado. E de uma forma cada vez mais profissional. Carla (nome fictício) é um bom exemplo. É responsável por uma microempresa, onde uma equipa de cinco pessoas produz trabalhos académicos em áreas tão diferentes como Sociologia, Gestão, Economia ou Farmácia. Sempre com "confidencialidade absoluta". "Uma vez um professor viu o nosso anúncio na Net e ligou-me, fazendo-se passar por um aluno para ver se vendíamos mesmo os trabalhos prontos. No fim identificou-se e disse que o que fazíamos não era ético e estava muito errado. O senhor devia ser de outro planeta porque isto é do mais comum que há", diz sem qualquer prurido.
Uma simples pesquisa na net comprova-o. Poucos minutos bastam para encontrar quem apregoe os mesmos serviços. "Fazem-se trabalhos académicos com o máximo rigor e com a correcção prévia de um docente da área", garante um anúncio. "Se precisa da minha ajuda, basta mandar o tema, assim como as regras impostas ao trabalho", refere outro.Graças a este tipo de publicidade colocada na Net, Ana Ferreira, 26 anos, não se pode queixar de falta de procura. Todas as semanas faz, em média, dois trabalhos académicos e também "ajuda" na realização de teses de mestrado, ainda que garanta nunca ter feito nenhuma completa.
No final, os alunos costumam enviar-lhe um e-mail a contar a nota que tiveram. "Ainda não tive maus resultados", diz. Ana confirma que a oferta destes serviços não tem parado de crescer porque muitos, como ela, não conseguem encontrar emprego quando deixam a faculdade. E há sempre quem, por preguiça, falta de tempo ou incapacidade, esteja disposto a comprar o trabalho.
Em fóruns consultados por muitos estudantes universitários encontram-se vários anúncios de alunos desesperados. "Compro tese de mestrado na área da gerontologia social. Preço a negociar", anuncia um estudante. "Compro urgente tese final de licenciatura em assistência social", diz outra.
Vasco (nome fictício), recém-licenciado em Informática de Gestão, confessa já ter pago por um trabalho. A cadeira de Inteligência Artificial do último ano do curso ameaçava ficar pendurada quando o professor pediu como trabalho de grupo um projecto de programação, matéria em que ele e os três colegas não estavam "nada à vontade". Um programador conhecido acabou por resolver o problema. A troco de €200. "No final, tirou umas horas para nos explicar o que tinha feito e como. Graças a esse briefing fizemos a apresentação sem que o professor desconfiasse. E tivemos 18, o que seria impensável se fôssemos nós a fazer", conta.
Números
400a 500 euros é o preço habitualmente cobrado por uma monografia
1500 euros é quanto pode custar a compra de uma tese de mestrado
3 anos de prisão é a pena prevista para casos de plágio de teses e outras obras científicas
Sobredotados: "O mais importante é ser feliz" mesmo quando se discute a imortalidade da alma antes dos cinco anos
Antes dos cinco anos João Gaspar discutia a imortalidade da alma. Aos 18 entrou na faculdade de psicologia com uma única excepção à regra dos vintes: um 16 a educação física. Hoje prefere sublinhar que "o mais importante é ser feliz", sendo sobredotado ou não.
A ansiedade detectada na escola quando tinha dez anos apresentou-o "por acaso" ao psicólogo Nelson Lima, especialista em sobredotação e coordenador do Instituto da Inteligência.
Os seus pais não deram demasiada importância quando o ouviram falar antes de um ano de idade e também desvalorizaram a necessidade de testar a inteligência, como recomendou logo o psicólogo. A avaliação acabou por ser feita e revelou sobredotação nas áreas da linguística, lógico-matemática e inteligência emocional.
Agora João estuda para ser especialista em sobredotação e "ajudar crianças". O já perito nesta área Nelson Lima sublinha a "tendência geral" dos adultos que foram considerados crianças com "potencialidades acima da média" para obterem "normalmente resultados também considerados de sucesso".
Também há quem cresça e "tenda a diluir-se na multidão", ao optar por "cursos ou profissões com os quais não está totalmente em sintonia", acrescenta.
Aos 14 anos, João decidiu deixar de ir ao Instituto da Inteligência, ao pesar a "estimulação cognitiva" que ali recebia e as "quebras" sentidas quando regressava à escola "normal", onde ninguém sabia das suas capacidades.
As dúvidas na escolha do curso universitário conduziram João novamente a uma psicóloga, que ficou "muito espantada" com os seus níveis de inteligência emocional, já que habitualmente são as mulheres sobredotadas que têm valores acima da média.
A sobredotação chegou a ser avaliada só através do Quociente de Inteligência (QI - superior a 130), mas a evolução das teorias ditam agora que se avaliem traços de personalidade como a liderança e a criatividade.
Estima-se que entre dois a três por cento da população mundial seja sobredotada, o que significa 20 a 40 mil portugueses com capacidades acima da média. "Se cinco mil foram detectados já é um número muito elevado", assume Nelson Lima.
Perante a revelação da sobredotação, a sociedade espera que as crianças sejam "perfeitas" no comportamento e na escola, reconhece.
João Gaspar realça que as crianças sobredotadas recusam reproduzir apenas a matéria, o que faz os professores sentirem-se "ridicularizados, enquanto os alunos sentem que não são estimulados e por isso ficam infelizes e não realizados".
"Eu tive um problema ou outro com algum professor, que parecia adivinhar que eu era um bocadinho diferente. Mas sempre fui muito certinho", diz.
Para que outros sobredotados não sofram, João idealiza uma escola com um currículo obrigatório, com disciplinas extra que realizem os alunos, e que estimule a socialização.
"Todas as pessoas têm capacidades numa determinada área. Connosco é igual, temos uma capacidade de aprendizagem superior. Eu, por exemplo, comecei a andar mais tarde. Ninguém é perfeito", remata.
Nos adultos sobredotados, normalmente não referenciados, Nelson Lima observou casos de "frustração" que se explicam com o "destino e a falta de sorte na escolha da profissão e da empresa". "Não se apercebem que, por vezes, é uma incapacidade para tirar partido de todo o seu potencial", destaca.
"Mesmo aos 30 anos podem recomeçar e essa é uma das grandes satisfações para o psicólogo, ao ser capaz de recuperar uma pessoa para um projecto de vida de maior satisfação consigo própria", frisa. Ou como João resumiria: "Ser feliz."
A ansiedade detectada na escola quando tinha dez anos apresentou-o "por acaso" ao psicólogo Nelson Lima, especialista em sobredotação e coordenador do Instituto da Inteligência.
Os seus pais não deram demasiada importância quando o ouviram falar antes de um ano de idade e também desvalorizaram a necessidade de testar a inteligência, como recomendou logo o psicólogo. A avaliação acabou por ser feita e revelou sobredotação nas áreas da linguística, lógico-matemática e inteligência emocional.
Agora João estuda para ser especialista em sobredotação e "ajudar crianças". O já perito nesta área Nelson Lima sublinha a "tendência geral" dos adultos que foram considerados crianças com "potencialidades acima da média" para obterem "normalmente resultados também considerados de sucesso".
Também há quem cresça e "tenda a diluir-se na multidão", ao optar por "cursos ou profissões com os quais não está totalmente em sintonia", acrescenta.
Aos 14 anos, João decidiu deixar de ir ao Instituto da Inteligência, ao pesar a "estimulação cognitiva" que ali recebia e as "quebras" sentidas quando regressava à escola "normal", onde ninguém sabia das suas capacidades.
As dúvidas na escolha do curso universitário conduziram João novamente a uma psicóloga, que ficou "muito espantada" com os seus níveis de inteligência emocional, já que habitualmente são as mulheres sobredotadas que têm valores acima da média.
A sobredotação chegou a ser avaliada só através do Quociente de Inteligência (QI - superior a 130), mas a evolução das teorias ditam agora que se avaliem traços de personalidade como a liderança e a criatividade.
Estima-se que entre dois a três por cento da população mundial seja sobredotada, o que significa 20 a 40 mil portugueses com capacidades acima da média. "Se cinco mil foram detectados já é um número muito elevado", assume Nelson Lima.
Perante a revelação da sobredotação, a sociedade espera que as crianças sejam "perfeitas" no comportamento e na escola, reconhece.
João Gaspar realça que as crianças sobredotadas recusam reproduzir apenas a matéria, o que faz os professores sentirem-se "ridicularizados, enquanto os alunos sentem que não são estimulados e por isso ficam infelizes e não realizados".
"Eu tive um problema ou outro com algum professor, que parecia adivinhar que eu era um bocadinho diferente. Mas sempre fui muito certinho", diz.
Para que outros sobredotados não sofram, João idealiza uma escola com um currículo obrigatório, com disciplinas extra que realizem os alunos, e que estimule a socialização.
"Todas as pessoas têm capacidades numa determinada área. Connosco é igual, temos uma capacidade de aprendizagem superior. Eu, por exemplo, comecei a andar mais tarde. Ninguém é perfeito", remata.
Nos adultos sobredotados, normalmente não referenciados, Nelson Lima observou casos de "frustração" que se explicam com o "destino e a falta de sorte na escolha da profissão e da empresa". "Não se apercebem que, por vezes, é uma incapacidade para tirar partido de todo o seu potencial", destaca.
"Mesmo aos 30 anos podem recomeçar e essa é uma das grandes satisfações para o psicólogo, ao ser capaz de recuperar uma pessoa para um projecto de vida de maior satisfação consigo própria", frisa. Ou como João resumiria: "Ser feliz."
sexta-feira, 7 de agosto de 2009
Exercício físico. Saber ouvir os sinais do corpo quando a dor ataca
Ignorar a dor física pode ajudar a bater recordes olímpicos. Mas também leva a lesões graves, algumas irreversíveis.
Um colega do New York Times que é triatleta tem uma pergunta: toda a gente diz que é preciso ouvir o corpo, mas ouvir o quê, exactamente? É que não é assim tão evidente.Deena Kastor, recordista norte-americana da maratona, interpreta o conselho de uma forma selectiva. "Correr nem sempre é confortável", assegura. "Lembro-me de correr com muito desconforto e dores." A maratonista acrescenta ainda que também corre quando não lhe apetece. "Há tantos dias em que o despertador toca de manhã e digo a mim mesma que estou demasiado cansada", confessa. "Há dias em que a pessoa está desmotivada, não se sente no seu melhor.""Mas se ignorarmos essas indicações do nosso corpo e se sairmos porta fora para ir correr ou fazer desporto", diz ela, "são esses os dias em que nos sentimos mais orgulhosos".Deena Kastor acredita que o truque de ouvir-se o próprio corpo está em saber o que se consegue aguentar. "Se tivermos uma dor aguda, é melhor ver o que se passa", alerta a maratonista.Mas então ouvir o próprio corpo significa perceber a diferença entre uma dor que assinala uma lesão séria e outra que pode ser ignorada? A ser assim, por que razão atletas como Deena Kastor ficam gravemente lesionados?No ano passado, ela partiu o pé logo no quinto quilómetro da maratona dos Jogos Olímpicos de Pequim. Na mesma corrida, a inglesa Paula Radcliffe, que detém o recorde mundial da maratona feminina, correu abaixo da sua melhor condição física porque o treino de preparação para o Jogos Olímpicos tinha sido interrompido por uma fractura, que atrasou-a vários meses.Talvez o problema seja a dificuldade em perceber o que nos diz o corpo."Ouvir o próprio corpo é sempre uma regra difícil", garante Keith Hanson, treinador que chefia o Hansons-Brooks Distance Project, que recruta corredores de fundo promissores e os apoia no treino a tempo inteiro. Um dos corredores a seu cargo, Brian Sell, esteve nos Jogos de Pequim e os outros participam em competições internacionais."Há várias moinhas e dores que não impedem a corrida", explica Hanson, e outras que exigem um tempo de repouso. "Tento sempre seguir uma regra de ouro: se ao fim de dez minutos de corrida, ainda se coxeia ou se tem uma alteração de passada ou postura, então é uma lesão e não uma simples moinha ou dor." Hanson também garante: "Nunca se deve correr com lesões. Fazê-lo é quase sempre provocar lesões de compensação. O que começou por ser uma dor no tornozelo passa a ser problema no joelho ou na anca."Parar é difícil No entanto, algumas vezes, mesmo que se tenha má impressão sobre uma dor repentina, pode ser difícil parar, especialmente durante uma corrida de competição.Isso aconteceu ao meu amigo Rafael Escandon, investigador de uma pequena empresa de biotecnologia de São Francisco. Foi em 2002, e ele decidiu correr a maratona Twin Cities. Já tinha feito umas quantas dezenas de maratonas, por isso não era propriamente um principiante. Rafael sabia que o truque era continuar a andar durante os percursos em que há desconforto.A corrida começou bem. Escandon tinha treinado, correndo milhas em oito minutos. Contudo, nessa maratona corria a um ritmo muito mais rápido e aparentemente sem qualquer esforço. "O máximo que pude fazer foi manter uma passada de 7:40, que achei de caracol", garante Rafel.Mas imediatamente depois de passar o 27º quilómetro (a corrida tinha 42 quilómetro), sentiu uma coisa horrível logo abaixo da barriga da perna esquerda. "Exactamente como se alguém me tivesse cortado a pele com uma faca", diz. "Consegui agarrar-me a uma árvore e tentei alongar o músculo da perna durante uns dez minutos", explica.A dor aumentou com o esforço físico e, embora diminuísse quando o músculo não estava a ser estirado, ainda dava a sensação de ter sido cortado. Mas desistir da corrida estava fora de cogitação. É que Rafael Escandon nunca tinha desistido numa maratona.Por isso, descreve, coxeou os últimos 15 km e atravessou a meta. Tomou de seguida um duche, engoliu um analgésico forte e saiu com pressa para o aeroporto porque tinha uma reunião de negócios na Europa.Quando o avião aterrou, Escandon levantou-se do lugar e, segundo conta, ficou imediatamente "cego com as dores na perna esquerda. Doía tanto que não conseguia ficar de pé. Ao fim de algum tempo lá conseguiu deslocar-se, "a gemer alto", segundo diz, até à porta do voo de ligação.A transpirar, a sofrer com a diferença de fuso horário e ainda a gemer de dores, levantou as calças para olhar para a perna lesionada. "Fiquei chocado com o que vi", assegura. "O lado médio da perna estava grotescamente raiado de preto arroxeado desde a base da perna até ao tornozelo e à parte superior do pé", descreve Rafael.Descobriu mais tarde que tinha rompido o músculo abaixo da barriga da perna. Durante as semanas seguintes, a dor acordava-o de noite. Não conseguiu correr durante três meses e, mesmo quando retomou o exercício, o máximo que pôde fazer durante seis meses foi uns ligeiros quilómetros numa passadeira."Devia ter ouvido o meu corpo", lamenta. "É que ele não estava só a dizer coisas; estava a gritá-las."Não ir além do limite Há outra interpretação para ??ouvir o corpo". É a preferida de Asker Jeukendrup, director do Laboratório de Desempenho Humano da Universidade de Birmingham, no Reino Unido, e triatleta de alta resistência. Ouvir, segundo Jeukendrup, significa que se deve estar à escuta de "informações preciosas" e se devem pôr de lado "outras informações negativas que possam atravessar-nos o espírito e que são, de facto, irrelevantes". São de ignorar, por exemplo, "alguns resmungos do corpo, alguns sinais de fadiga".O objectivo é levar o corpo até ao limite, mas não além. Mais fácil de dizer do que de fazer, reconhece. E, acrescenta, nem toda a gente o consegue.Aliás, de acordo com o meu treinador, Tom Fleming, não é provável que alguém o consiga fazer. Fleming ganhou a maratona de Nova Iorque duas vezes e tem treinado atletas, desde adolescentes universitários a corredores de ranking nos Estados Unidos. Sabe, dos seus tempos de corredor de fundo, o difícil que é decidir quando se deve abrandar, quando descansar, e quando dar o máximo apesar do desconforto e das dores."Nunca dei ouvidos ao meu corpo", confessa Tom Fleming. "Talvez devesse tê-lo feito. Mas vamos assentar numa coisa: acho que é uma tarefa impossível."Quando estava em treino, explica Fleming, não era capaz de treinar menos nem de se obrigar a andar mais devagar. "Se estivermos mesmo a ouvir o corpo, não conseguimos alcançar o nosso melhor", adianta.Charlie contra Charles Os atletas precisam de alguém de fora - um treinador, se for possível --, que lhes diga quando devem descansar ou forçar o andamento.Outro dos meus colegas do "The New York Times", Charlie Competello, diz que tenta descodificar os sinais que o corpo lhe dá. Mas esforça-se debatendo consigo próprio sobre o que o corpo lhe está a dizer. Competello classifica a sua argumentação interna como um debate entre o Charlie (o Carlinhos) e o Charles (o Carlos). "Eles discutem todas as manhãs, quando me preparo para sair para ir correr", conta."O Charlie diz: ?Estou cansado e não vou sair.? E o Charles afirma: ?Não, nem pensar; tu és capaz. Vai lá para fora e corre?", conta Competello.Normalmente, conta ele, é o Charles que ganha. Por isso ele vai correr e fica contente por isso.Mas as personagens também discutem ao serão acerca de comidas tentadoras, como bolos. O Charles diz: "Nem penses." E o Charlie responde: "Vá lá, tu mereces." E, a essa hora tardia, o Charlie é muito capaz de ganhar. "Por uma razão que desconheço, sou muito melhor pessoa de manhã", graceja o meu amigo Charli Competello.
Exclusivo i, The New York Times
Um colega do New York Times que é triatleta tem uma pergunta: toda a gente diz que é preciso ouvir o corpo, mas ouvir o quê, exactamente? É que não é assim tão evidente.Deena Kastor, recordista norte-americana da maratona, interpreta o conselho de uma forma selectiva. "Correr nem sempre é confortável", assegura. "Lembro-me de correr com muito desconforto e dores." A maratonista acrescenta ainda que também corre quando não lhe apetece. "Há tantos dias em que o despertador toca de manhã e digo a mim mesma que estou demasiado cansada", confessa. "Há dias em que a pessoa está desmotivada, não se sente no seu melhor.""Mas se ignorarmos essas indicações do nosso corpo e se sairmos porta fora para ir correr ou fazer desporto", diz ela, "são esses os dias em que nos sentimos mais orgulhosos".Deena Kastor acredita que o truque de ouvir-se o próprio corpo está em saber o que se consegue aguentar. "Se tivermos uma dor aguda, é melhor ver o que se passa", alerta a maratonista.Mas então ouvir o próprio corpo significa perceber a diferença entre uma dor que assinala uma lesão séria e outra que pode ser ignorada? A ser assim, por que razão atletas como Deena Kastor ficam gravemente lesionados?No ano passado, ela partiu o pé logo no quinto quilómetro da maratona dos Jogos Olímpicos de Pequim. Na mesma corrida, a inglesa Paula Radcliffe, que detém o recorde mundial da maratona feminina, correu abaixo da sua melhor condição física porque o treino de preparação para o Jogos Olímpicos tinha sido interrompido por uma fractura, que atrasou-a vários meses.Talvez o problema seja a dificuldade em perceber o que nos diz o corpo."Ouvir o próprio corpo é sempre uma regra difícil", garante Keith Hanson, treinador que chefia o Hansons-Brooks Distance Project, que recruta corredores de fundo promissores e os apoia no treino a tempo inteiro. Um dos corredores a seu cargo, Brian Sell, esteve nos Jogos de Pequim e os outros participam em competições internacionais."Há várias moinhas e dores que não impedem a corrida", explica Hanson, e outras que exigem um tempo de repouso. "Tento sempre seguir uma regra de ouro: se ao fim de dez minutos de corrida, ainda se coxeia ou se tem uma alteração de passada ou postura, então é uma lesão e não uma simples moinha ou dor." Hanson também garante: "Nunca se deve correr com lesões. Fazê-lo é quase sempre provocar lesões de compensação. O que começou por ser uma dor no tornozelo passa a ser problema no joelho ou na anca."Parar é difícil No entanto, algumas vezes, mesmo que se tenha má impressão sobre uma dor repentina, pode ser difícil parar, especialmente durante uma corrida de competição.Isso aconteceu ao meu amigo Rafael Escandon, investigador de uma pequena empresa de biotecnologia de São Francisco. Foi em 2002, e ele decidiu correr a maratona Twin Cities. Já tinha feito umas quantas dezenas de maratonas, por isso não era propriamente um principiante. Rafael sabia que o truque era continuar a andar durante os percursos em que há desconforto.A corrida começou bem. Escandon tinha treinado, correndo milhas em oito minutos. Contudo, nessa maratona corria a um ritmo muito mais rápido e aparentemente sem qualquer esforço. "O máximo que pude fazer foi manter uma passada de 7:40, que achei de caracol", garante Rafel.Mas imediatamente depois de passar o 27º quilómetro (a corrida tinha 42 quilómetro), sentiu uma coisa horrível logo abaixo da barriga da perna esquerda. "Exactamente como se alguém me tivesse cortado a pele com uma faca", diz. "Consegui agarrar-me a uma árvore e tentei alongar o músculo da perna durante uns dez minutos", explica.A dor aumentou com o esforço físico e, embora diminuísse quando o músculo não estava a ser estirado, ainda dava a sensação de ter sido cortado. Mas desistir da corrida estava fora de cogitação. É que Rafael Escandon nunca tinha desistido numa maratona.Por isso, descreve, coxeou os últimos 15 km e atravessou a meta. Tomou de seguida um duche, engoliu um analgésico forte e saiu com pressa para o aeroporto porque tinha uma reunião de negócios na Europa.Quando o avião aterrou, Escandon levantou-se do lugar e, segundo conta, ficou imediatamente "cego com as dores na perna esquerda. Doía tanto que não conseguia ficar de pé. Ao fim de algum tempo lá conseguiu deslocar-se, "a gemer alto", segundo diz, até à porta do voo de ligação.A transpirar, a sofrer com a diferença de fuso horário e ainda a gemer de dores, levantou as calças para olhar para a perna lesionada. "Fiquei chocado com o que vi", assegura. "O lado médio da perna estava grotescamente raiado de preto arroxeado desde a base da perna até ao tornozelo e à parte superior do pé", descreve Rafael.Descobriu mais tarde que tinha rompido o músculo abaixo da barriga da perna. Durante as semanas seguintes, a dor acordava-o de noite. Não conseguiu correr durante três meses e, mesmo quando retomou o exercício, o máximo que pôde fazer durante seis meses foi uns ligeiros quilómetros numa passadeira."Devia ter ouvido o meu corpo", lamenta. "É que ele não estava só a dizer coisas; estava a gritá-las."Não ir além do limite Há outra interpretação para ??ouvir o corpo". É a preferida de Asker Jeukendrup, director do Laboratório de Desempenho Humano da Universidade de Birmingham, no Reino Unido, e triatleta de alta resistência. Ouvir, segundo Jeukendrup, significa que se deve estar à escuta de "informações preciosas" e se devem pôr de lado "outras informações negativas que possam atravessar-nos o espírito e que são, de facto, irrelevantes". São de ignorar, por exemplo, "alguns resmungos do corpo, alguns sinais de fadiga".O objectivo é levar o corpo até ao limite, mas não além. Mais fácil de dizer do que de fazer, reconhece. E, acrescenta, nem toda a gente o consegue.Aliás, de acordo com o meu treinador, Tom Fleming, não é provável que alguém o consiga fazer. Fleming ganhou a maratona de Nova Iorque duas vezes e tem treinado atletas, desde adolescentes universitários a corredores de ranking nos Estados Unidos. Sabe, dos seus tempos de corredor de fundo, o difícil que é decidir quando se deve abrandar, quando descansar, e quando dar o máximo apesar do desconforto e das dores."Nunca dei ouvidos ao meu corpo", confessa Tom Fleming. "Talvez devesse tê-lo feito. Mas vamos assentar numa coisa: acho que é uma tarefa impossível."Quando estava em treino, explica Fleming, não era capaz de treinar menos nem de se obrigar a andar mais devagar. "Se estivermos mesmo a ouvir o corpo, não conseguimos alcançar o nosso melhor", adianta.Charlie contra Charles Os atletas precisam de alguém de fora - um treinador, se for possível --, que lhes diga quando devem descansar ou forçar o andamento.Outro dos meus colegas do "The New York Times", Charlie Competello, diz que tenta descodificar os sinais que o corpo lhe dá. Mas esforça-se debatendo consigo próprio sobre o que o corpo lhe está a dizer. Competello classifica a sua argumentação interna como um debate entre o Charlie (o Carlinhos) e o Charles (o Carlos). "Eles discutem todas as manhãs, quando me preparo para sair para ir correr", conta."O Charlie diz: ?Estou cansado e não vou sair.? E o Charles afirma: ?Não, nem pensar; tu és capaz. Vai lá para fora e corre?", conta Competello.Normalmente, conta ele, é o Charles que ganha. Por isso ele vai correr e fica contente por isso.Mas as personagens também discutem ao serão acerca de comidas tentadoras, como bolos. O Charles diz: "Nem penses." E o Charlie responde: "Vá lá, tu mereces." E, a essa hora tardia, o Charlie é muito capaz de ganhar. "Por uma razão que desconheço, sou muito melhor pessoa de manhã", graceja o meu amigo Charli Competello.
Exclusivo i, The New York Times
quarta-feira, 5 de agosto de 2009
Novos Mapas «Organização do Ano Lectivo 2009-2010»
Já se encontram disponíveis os Mapas e as respectivas instruções de preenchimento, para o ano lectivo de 2009-2010, relativos à actividade Organização do Ano Lectivo.
Estes mapas serão depois recolhidos pelos inspectores aquando da sua visita ao agrupamento/escola não agrupada.
Mapas de Turmas
09-07-2009
189 KB
Mapas de Serviço Docente
09-07-2009
813 KB
Mapas de Serviço Docente - Instruções de Preenchimento
09-07-2009
99 KB
Estes mapas serão depois recolhidos pelos inspectores aquando da sua visita ao agrupamento/escola não agrupada.
Mapas de Turmas
09-07-2009
189 KB
Mapas de Serviço Docente
09-07-2009
813 KB
Mapas de Serviço Docente - Instruções de Preenchimento
09-07-2009
99 KB
Gripe A (H1N1) v
As medidas gerais de higiene, pessoais e do espaço escolar, são acções fundamentais para evitar a propagação da doença.
Higienizar as mãos protege contra a infecção
. Higienize as mãos regularmente. Lave as mãos sempre que se assoar, espirrar ou tossir. Lave as mãos com sabão e água e seque-as cuidadosamente. Use uma Solução Anti-séptica de Base Alcoólica (SABA) como alternativa, se não tiver acesso imediato a sabão e água
Como deve lavar as mãos com água e sabãoComo deve lavar as mãos com SABA
Cubra a boca, quando tossir ou espirrar
. Quando espirrar ou tossir, deve cobrir a boca e o nariz, usando um lenço de papel. Coloque o lenço de papel imediatamente no lixo. Se não puder usar um lenço de papel, deve tapar a boca com o antebraço. Evite as mãos. . No fim, lave sempre as mãos
Cartaz Gripe A (H1N1)v – Dois Gestos de protecção!
Folheto InformativoGripe A (H1N1)v – Cuidados a ter; O que fazer; Perguntas e respostas
Máscaras de protecçãoUtilização de máscaras de protecçãoExplicita as situações em que o uso de máscaras pode ser útil e apresenta a forma de as utilizar e eliminar correctamente.
Documentos de referência
Planos de Contingência para Creches, Jardins-de-infância, Escolas e Estabelecimentos de Ensino Paralelamente às orientações para a construção de um plano de contingência, o documento contém um sumário descritivo das principais actividades a desenvolver e ainda uma proposta de Lista de Verificação das necessidades emergentes em cada uma das fases do processo.
Informações e recomendações para Escolas e outros Estabelecimentos de EnsinoMedidas de prevenção e de contenção a tomar em estreita articulação com os pais ou encarregados de educação e as autoridades de saúde locais
Links recomendados
Direcção-Geral da Saúde - microsite da gripe http://www.dgs.pt Instituto Gulbenkian de Ciência http://www.gripenet.pt Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=1339Organização Mundial de Saúde (OMS) http://www.who.int/en/ Centro Europeu de Prevenção e Controlo das Doenças (ECDC) http://ecdc.europa.eu/Centers for Disease Control and Prevention (CDC) http://www.cdc.gov/
Higienizar as mãos protege contra a infecção
. Higienize as mãos regularmente. Lave as mãos sempre que se assoar, espirrar ou tossir. Lave as mãos com sabão e água e seque-as cuidadosamente. Use uma Solução Anti-séptica de Base Alcoólica (SABA) como alternativa, se não tiver acesso imediato a sabão e água
Como deve lavar as mãos com água e sabãoComo deve lavar as mãos com SABA
Cubra a boca, quando tossir ou espirrar
. Quando espirrar ou tossir, deve cobrir a boca e o nariz, usando um lenço de papel. Coloque o lenço de papel imediatamente no lixo. Se não puder usar um lenço de papel, deve tapar a boca com o antebraço. Evite as mãos. . No fim, lave sempre as mãos
Cartaz Gripe A (H1N1)v – Dois Gestos de protecção!
Folheto InformativoGripe A (H1N1)v – Cuidados a ter; O que fazer; Perguntas e respostas
Máscaras de protecçãoUtilização de máscaras de protecçãoExplicita as situações em que o uso de máscaras pode ser útil e apresenta a forma de as utilizar e eliminar correctamente.
Documentos de referência
Planos de Contingência para Creches, Jardins-de-infância, Escolas e Estabelecimentos de Ensino Paralelamente às orientações para a construção de um plano de contingência, o documento contém um sumário descritivo das principais actividades a desenvolver e ainda uma proposta de Lista de Verificação das necessidades emergentes em cada uma das fases do processo.
Informações e recomendações para Escolas e outros Estabelecimentos de EnsinoMedidas de prevenção e de contenção a tomar em estreita articulação com os pais ou encarregados de educação e as autoridades de saúde locais
Links recomendados
Direcção-Geral da Saúde - microsite da gripe http://www.dgs.pt Instituto Gulbenkian de Ciência http://www.gripenet.pt Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=1339Organização Mundial de Saúde (OMS) http://www.who.int/en/ Centro Europeu de Prevenção e Controlo das Doenças (ECDC) http://ecdc.europa.eu/Centers for Disease Control and Prevention (CDC) http://www.cdc.gov/
Interrupção das aulas não está prevista mesmo com absentismo provável
«Temos capacidade para fazer funcionar as escolas normalmente. Haverá eventualmente alunos que deixarão de ir à escola se ficarem contaminados, mas isso não significará nenhum quadro de interrupção das actividades lectivas. Pelo menos não é essa a previsão do Ministério da Saúde, mesmo com as taxas de absentismo que se prevêem», afirmou Valter Lemos.
O secretário de Estado da Educação falava aos jornalistas no final de uma audição na Comissão de Educação e Ciência da Assembleia da República, na qual a ministra Maria de Lurdes Rodrigues se comprometeu a enviar aos deputados as medidas a tomar a propósito da pandemia no arranque do próximo ano lectivo.
Questionado sobre o que poderá acontecer face a um elevado absentismo de professores e auxiliares de acção educativa, Valter Lemos lembrou que as escolas têm hoje planos para que os alunos não deixem de ter actividades quando um docente falta.
«Neste caso, esse plano tem de ter um reforço e uma dimensão especial porque as taxas de absentismo poderão atingir números muito superiores ao habitual. Os planos de contingência que os directores [das escolas] organizam devem prever essas taxas de absentismo», acrescentou o secretário de Estado.
O secretário de Estado da Educação falava aos jornalistas no final de uma audição na Comissão de Educação e Ciência da Assembleia da República, na qual a ministra Maria de Lurdes Rodrigues se comprometeu a enviar aos deputados as medidas a tomar a propósito da pandemia no arranque do próximo ano lectivo.
Questionado sobre o que poderá acontecer face a um elevado absentismo de professores e auxiliares de acção educativa, Valter Lemos lembrou que as escolas têm hoje planos para que os alunos não deixem de ter actividades quando um docente falta.
«Neste caso, esse plano tem de ter um reforço e uma dimensão especial porque as taxas de absentismo poderão atingir números muito superiores ao habitual. Os planos de contingência que os directores [das escolas] organizam devem prever essas taxas de absentismo», acrescentou o secretário de Estado.
Stresse afecta tomada de decisões
O stresse crónico afecta o processo de tomada de decisões, levando as pessoas a depender mais de hábitos e menos de comportamentos orientados por objectivos, demonstra um estudo de investigadores portugueses hoje publicado pela revista "Science".
São vastas as implicações da descoberta, na medida em que envolve desde aspectos da vida quotidiana até processos patológicos, como as toxicodependências ou as perturbações obsessivo-compulvisas.
O estudo foi realizado por uma equipa coordenada por Nuno Sousa, do Instituto de Investigação em Ciências da Vida e da Saúde (ICVS) da Universidade do Minho, e Rui Costa, na altura nos Institutos Nacionais de Saúde (NIH) dos Estados Unidos e actualmente investigador no programa de Neurociência da Fundação Champalimaud.
Este trabalho revela que o stresse crónico altera a estrutura de circuitos neuronais que ligam o córtex pré-frontal, comparável à memória RAM de um computador, ao estriado, a zona do cérebro relacionada com as decisões.
O que se passa, segundo Nuno Sousa, é que o stresse promove a atrofia das dendrites dos neurónios do circuito associativo responsável pelos comportamentos orientados por objectivos (córtex pré-frontal medial e estriado dorsomedial) e aumenta as dendrites no estriado dorsolateral, o circuito sensório-motor envolvido nas acções habituais.
Isso torna o comportamento dos sujeitos submetidos ao stresse "mais dependente de hábitos e menos de comportamentos orientados por objectivos", explicou à Lusa o investigador coordenador do Domínio de Neurociências do ICVS e director do curso de Medicina da Escola de Ciências da Saúde da Universidade do Minho.
"Este aspecto influencia o processo de tomada de decisão nesses sujeitos, tornando-o mais dependente de comportamentos habituais mesmo quando a situação contextual não o justifica", observou.
Dado o interesse e a grande relevância do estudo, disse ainda Nuno de Sousa, a equipa decidiu submetê-lo aos editores da "Science", que logo decidiram publicá-lo.
"Trata-se obviamente de um momento de enorme importância para todos nós, tanto mais que o estudo é assinado apenas por portugueses e com um trabalho experimental feito em Portugal [no ICVS]", assinalou.
A investigação resultou de "um esforço de colaboração que representa a nossa visão de abordar os assuntos de forma multidisciplinar", acrescentou.
A equipa foi constituída por sete elementos que pertencem ao Domínio de Investigação em Neurociências do ICVS, sendo o primeiro autor Eduardo Dias-Ferreira, um aluno de doutoramento que está agora a continuar o estudo com Rui Costa.
Entre os seus projectos em curso, Nuno Sousa salientou os mais directamente ligados a este trabalho, centrados na tentativa de compreender melhor os mecanismos moleculares e funcionais envolvidos na conclusão a que chegaram.
Esses desenvolvimentos terão por objectivo "delinear estratégias que permitam modular os efeitos do stresse nos processos de decisão e eventualmente utilizá-los futuramente como estratégias terapêuticas", concluiu.
São vastas as implicações da descoberta, na medida em que envolve desde aspectos da vida quotidiana até processos patológicos, como as toxicodependências ou as perturbações obsessivo-compulvisas.
O estudo foi realizado por uma equipa coordenada por Nuno Sousa, do Instituto de Investigação em Ciências da Vida e da Saúde (ICVS) da Universidade do Minho, e Rui Costa, na altura nos Institutos Nacionais de Saúde (NIH) dos Estados Unidos e actualmente investigador no programa de Neurociência da Fundação Champalimaud.
Este trabalho revela que o stresse crónico altera a estrutura de circuitos neuronais que ligam o córtex pré-frontal, comparável à memória RAM de um computador, ao estriado, a zona do cérebro relacionada com as decisões.
O que se passa, segundo Nuno Sousa, é que o stresse promove a atrofia das dendrites dos neurónios do circuito associativo responsável pelos comportamentos orientados por objectivos (córtex pré-frontal medial e estriado dorsomedial) e aumenta as dendrites no estriado dorsolateral, o circuito sensório-motor envolvido nas acções habituais.
Isso torna o comportamento dos sujeitos submetidos ao stresse "mais dependente de hábitos e menos de comportamentos orientados por objectivos", explicou à Lusa o investigador coordenador do Domínio de Neurociências do ICVS e director do curso de Medicina da Escola de Ciências da Saúde da Universidade do Minho.
"Este aspecto influencia o processo de tomada de decisão nesses sujeitos, tornando-o mais dependente de comportamentos habituais mesmo quando a situação contextual não o justifica", observou.
Dado o interesse e a grande relevância do estudo, disse ainda Nuno de Sousa, a equipa decidiu submetê-lo aos editores da "Science", que logo decidiram publicá-lo.
"Trata-se obviamente de um momento de enorme importância para todos nós, tanto mais que o estudo é assinado apenas por portugueses e com um trabalho experimental feito em Portugal [no ICVS]", assinalou.
A investigação resultou de "um esforço de colaboração que representa a nossa visão de abordar os assuntos de forma multidisciplinar", acrescentou.
A equipa foi constituída por sete elementos que pertencem ao Domínio de Investigação em Neurociências do ICVS, sendo o primeiro autor Eduardo Dias-Ferreira, um aluno de doutoramento que está agora a continuar o estudo com Rui Costa.
Entre os seus projectos em curso, Nuno Sousa salientou os mais directamente ligados a este trabalho, centrados na tentativa de compreender melhor os mecanismos moleculares e funcionais envolvidos na conclusão a que chegaram.
Esses desenvolvimentos terão por objectivo "delinear estratégias que permitam modular os efeitos do stresse nos processos de decisão e eventualmente utilizá-los futuramente como estratégias terapêuticas", concluiu.
Famílias têm de investir mais em educação
Ao contrário do que acontece noutros Estados-membros da União Europeia, em Portugal a maior parte das bolsas de estudo cobre pouco mais do que as propinas. Livros, alimentação, transportes e alojamento, entre outras despesas, continuam a ser suportadas integralmente pelas famílias.
Esta é uma das principais conclusões da tese de doutoramento de Luísa Cerdeira, economista de formação e actual administradora da Universidade de Lisboa.
Nesta entrevista, reconhece que ainda há muito a fazer não só por parte do Estado, mas também do lado das famílias que continuam a gastar mais em diversão do que em educação.
A investigadora refere ainda que as famílias mais desfavorecidas, não dispondo de informação sobre os custos reais de um curso superior, tendem a sobreavaliar as despesas acabando por afastar os filhos das universidades.
Na sua tese chegou à conclusão que o sistema de ensino superior português é elitista. Como é que chegou a essa conclusão na medida em que desde meados dos anos 90 assistimos a um processo de democratização do acesso à universidade?À primeira vista pode parecer contraditório porque há uma expansão da frequência. Todavia, quando se vai ver a proveniência dos estudantes verificamos que estreitou a faixa daqueles que são filhos de famílias de baixos rendimentos ou de nível habilitacionais mais baixos.
Actualmente, a grande maioria dos estudantes que entra para a universidade continua a vir das classes média e média-alta, quando comparamos, por exemplo, com os Estados-membros da União Europeia.
Portugal padece de um atraso estrutural no sector do ensino. Basta dizer que os países escandinavos no princípio do século XX eliminaram o analfabetismo, enquanto que em Portugal, em 1974, 30% a 40% da população não sabia ler nem escrever.
Por isso digo que temos de estar atentos às medidas de apoio social. Torná-las reais para que mobilizemos os estudantes oriundos de famílias mais desfavorecidas porque, com certeza, são jovens com valor que, caso não os apoiemos, se perdem.
Mas não é verdade que muitas dessas famílias sobreavaliam os custos do ensino superior?Há vários estudos internacionais que o demonstram. No Canadá, por exemplo, muitas famílias sobreavaliam os custos reais - pensavam, por exemplo, que as propinas eram muito mais caras - e, simultaneamente, as famílias de rendimentos mais baixos subavaliavam os futuros rendimentos de um diplomado do ensino superior, que, como se sabe, auferem vencimentos mais elevados do que os diplomados do ensino secundário. É muito importante que não se mistifique quanto é que custa, realmente, estudar no ensino superior.
Como é que se poderia fazer chegar esta informação às famílias?No Canadá fizeram pequenos gabinetes nas escolas secundárias onde dão este tipo de informação. As famílias letradas já passaram pela universidade, mas para um estudante que nunca teve um parente inscrito no ensino superior é uma grande aventura.
O que é fundamental dizer às famílias?Que os custos dos estudantes não são homogéneos dependendo de três variáveis: da instituição que ele vai frequentar (politécnica ou universitária, pública ou privada); do facto de estar deslocado, ou não, da casa dos pais e ainda da localização do estabelecimento de ensino (litoral, interior ou nas ilhas).
Na tese agrupei os estudantes em 15 categorias consoante o tipo de ensino que frequentam, se estão ou não deslocados e onde residem (casa dos pais ou familiares, quarto arrendado, residência universitária, etc.) e ainda se se encontram no litoral, interior ou ilhas.
Verifiquei que cerca de 70% dos estudantes se encontram em três grandes grupos. 31,6% frequentam o ensino público no litoral e vivem em casa dos pais; 20,8% estão inscritos no ensino privado no litoral e também vivem em casa dos pais; 15,8% frequentam o ensino público no litoral mas vivem em casa, apartamento ou quarto arrendado.
Ora, os custos variam bastante de grupo para grupo. No primeiro caso as despesas totais anuais - incluindo os custos com a educação (propinas, livros, computador, etc.) e os custos correntes (alojamento, alimentação, transporte) - são de €4.761,29, enquanto que no segundo e terceiros grupos são respectivamente de: €7.680,69 e €6.320,46.
Importa deixar claro que, consoante a situação em que o estudante se encontra, os custos variam muito.
Mas há cursos mais dispendiosos do que outros.Nalguns cursos, como enfermagem e medicina, os custos de educação são elevados até porque cobram a propina máxima, mas foi para mim uma surpresa ver que enfermagem é mais caro, em média, para os estudantes do que o curso de medicina.
Como é que isso se explica?As faculdades de medicina podem estar mais bem dotadas hoje em dia de recursos, nomeadamente a nível das bibliotecas, do que, muito provavelmente, as escolas superiores de enfermagem onde o ónus de adquirir determinadas obras passa para a esfera das famílias.
Também é verdade que foi nos cursos de medicina que detectei a mais elevada taxa cultural das famílias e o maior nível de rendimento. Assim sendo, resta saber se os alunos gastam mais porque os materiais que têm de usar são mais caros ou porque dispõe de mais rendimento e podem gastar mais.Mais apoios precisam-se
Há alunos excluídos do ensino superior por insuficiência económica?A exclusão, a haver, não é directa. Quem reuniu as competências cognitivas e de desempenho para terminar o ensino secundário e entra no ensino superior pode ter acesso, por exemplo, a bolsas de estudo, mas a verdade é que muitos filhos de famílias desfavorecidas nem sequer chegam ao final do 12.º ano.
Ora, interessa é saber se o valor da bolsa é suficiente para um aluno carenciado e ver a percentagem daqueles que atingem a bolsa máxima. A maioria dos bolseiros recebe a bolsa mínima que cobre pouco mais do que o valor da propina. Todas as outras despesas têm que ser suportadas pela família.
Se os actuais escalões não forem revistos de acordo com economia real não será possível atingir o público-alvo que tem de ser apoiado. Os apoios de que dispomos são ainda muito precários quando comparados com outros países europeus.
Uma das benesses ao alcance dos estudantes são os empréstimos. Aconselhava um empréstimo a um familiar?Os empréstimos podem ser uma boa ferramenta para as classes média e média-baixa, isto é, para pessoas que já perceberam que o investimento em educação tem retorno.
Na minha opinião, os empréstimos não são os mecanismos adequados para as classes mais desfavorecidas. Em primeiro lugar porque têm aversão à dívida e podem considerar, por exemplo, que tal só se justifica se for para comprar uma casa.
Diria que os empréstimos são para estratos que podem suportar algumas despesas mas estão momentaneamente descapitalizadas ou mesmo para os estudantes de segundo ciclo que decidem pagar um mestrado numa área científica diferente da licenciatura.
Nos Estados Unidos, por exemplo, é comum as famílias pouparem durante vários anos para financiar os estudos dos filhos.Em Portugal não temos essa cultura e nos Estados Unidos acontece porque as famílias sabem que os valores das propinas, mesmo nas universidades públicas, são muito elevados e têm de começar cedo a fazer um plano de poupança que o Governo incentiva diminuindo a carga fiscal.
Em Portugal, o nível de rendimento médio do país é tão baixo que sobra pouco para outras coisas. Acresce que as famílias portuguesas estão muito pouco habituadas a investir em educação. Analisei a estrutura de despesa das famílias e verifiquei que, em média, gastam mais em diversões do que em educação. Temos de mudar esta situação
Esta é uma das principais conclusões da tese de doutoramento de Luísa Cerdeira, economista de formação e actual administradora da Universidade de Lisboa.
Nesta entrevista, reconhece que ainda há muito a fazer não só por parte do Estado, mas também do lado das famílias que continuam a gastar mais em diversão do que em educação.
A investigadora refere ainda que as famílias mais desfavorecidas, não dispondo de informação sobre os custos reais de um curso superior, tendem a sobreavaliar as despesas acabando por afastar os filhos das universidades.
Na sua tese chegou à conclusão que o sistema de ensino superior português é elitista. Como é que chegou a essa conclusão na medida em que desde meados dos anos 90 assistimos a um processo de democratização do acesso à universidade?À primeira vista pode parecer contraditório porque há uma expansão da frequência. Todavia, quando se vai ver a proveniência dos estudantes verificamos que estreitou a faixa daqueles que são filhos de famílias de baixos rendimentos ou de nível habilitacionais mais baixos.
Actualmente, a grande maioria dos estudantes que entra para a universidade continua a vir das classes média e média-alta, quando comparamos, por exemplo, com os Estados-membros da União Europeia.
Portugal padece de um atraso estrutural no sector do ensino. Basta dizer que os países escandinavos no princípio do século XX eliminaram o analfabetismo, enquanto que em Portugal, em 1974, 30% a 40% da população não sabia ler nem escrever.
Por isso digo que temos de estar atentos às medidas de apoio social. Torná-las reais para que mobilizemos os estudantes oriundos de famílias mais desfavorecidas porque, com certeza, são jovens com valor que, caso não os apoiemos, se perdem.
Mas não é verdade que muitas dessas famílias sobreavaliam os custos do ensino superior?Há vários estudos internacionais que o demonstram. No Canadá, por exemplo, muitas famílias sobreavaliam os custos reais - pensavam, por exemplo, que as propinas eram muito mais caras - e, simultaneamente, as famílias de rendimentos mais baixos subavaliavam os futuros rendimentos de um diplomado do ensino superior, que, como se sabe, auferem vencimentos mais elevados do que os diplomados do ensino secundário. É muito importante que não se mistifique quanto é que custa, realmente, estudar no ensino superior.
Como é que se poderia fazer chegar esta informação às famílias?No Canadá fizeram pequenos gabinetes nas escolas secundárias onde dão este tipo de informação. As famílias letradas já passaram pela universidade, mas para um estudante que nunca teve um parente inscrito no ensino superior é uma grande aventura.
O que é fundamental dizer às famílias?Que os custos dos estudantes não são homogéneos dependendo de três variáveis: da instituição que ele vai frequentar (politécnica ou universitária, pública ou privada); do facto de estar deslocado, ou não, da casa dos pais e ainda da localização do estabelecimento de ensino (litoral, interior ou nas ilhas).
Na tese agrupei os estudantes em 15 categorias consoante o tipo de ensino que frequentam, se estão ou não deslocados e onde residem (casa dos pais ou familiares, quarto arrendado, residência universitária, etc.) e ainda se se encontram no litoral, interior ou ilhas.
Verifiquei que cerca de 70% dos estudantes se encontram em três grandes grupos. 31,6% frequentam o ensino público no litoral e vivem em casa dos pais; 20,8% estão inscritos no ensino privado no litoral e também vivem em casa dos pais; 15,8% frequentam o ensino público no litoral mas vivem em casa, apartamento ou quarto arrendado.
Ora, os custos variam bastante de grupo para grupo. No primeiro caso as despesas totais anuais - incluindo os custos com a educação (propinas, livros, computador, etc.) e os custos correntes (alojamento, alimentação, transporte) - são de €4.761,29, enquanto que no segundo e terceiros grupos são respectivamente de: €7.680,69 e €6.320,46.
Importa deixar claro que, consoante a situação em que o estudante se encontra, os custos variam muito.
Mas há cursos mais dispendiosos do que outros.Nalguns cursos, como enfermagem e medicina, os custos de educação são elevados até porque cobram a propina máxima, mas foi para mim uma surpresa ver que enfermagem é mais caro, em média, para os estudantes do que o curso de medicina.
Como é que isso se explica?As faculdades de medicina podem estar mais bem dotadas hoje em dia de recursos, nomeadamente a nível das bibliotecas, do que, muito provavelmente, as escolas superiores de enfermagem onde o ónus de adquirir determinadas obras passa para a esfera das famílias.
Também é verdade que foi nos cursos de medicina que detectei a mais elevada taxa cultural das famílias e o maior nível de rendimento. Assim sendo, resta saber se os alunos gastam mais porque os materiais que têm de usar são mais caros ou porque dispõe de mais rendimento e podem gastar mais.Mais apoios precisam-se
Há alunos excluídos do ensino superior por insuficiência económica?A exclusão, a haver, não é directa. Quem reuniu as competências cognitivas e de desempenho para terminar o ensino secundário e entra no ensino superior pode ter acesso, por exemplo, a bolsas de estudo, mas a verdade é que muitos filhos de famílias desfavorecidas nem sequer chegam ao final do 12.º ano.
Ora, interessa é saber se o valor da bolsa é suficiente para um aluno carenciado e ver a percentagem daqueles que atingem a bolsa máxima. A maioria dos bolseiros recebe a bolsa mínima que cobre pouco mais do que o valor da propina. Todas as outras despesas têm que ser suportadas pela família.
Se os actuais escalões não forem revistos de acordo com economia real não será possível atingir o público-alvo que tem de ser apoiado. Os apoios de que dispomos são ainda muito precários quando comparados com outros países europeus.
Uma das benesses ao alcance dos estudantes são os empréstimos. Aconselhava um empréstimo a um familiar?Os empréstimos podem ser uma boa ferramenta para as classes média e média-baixa, isto é, para pessoas que já perceberam que o investimento em educação tem retorno.
Na minha opinião, os empréstimos não são os mecanismos adequados para as classes mais desfavorecidas. Em primeiro lugar porque têm aversão à dívida e podem considerar, por exemplo, que tal só se justifica se for para comprar uma casa.
Diria que os empréstimos são para estratos que podem suportar algumas despesas mas estão momentaneamente descapitalizadas ou mesmo para os estudantes de segundo ciclo que decidem pagar um mestrado numa área científica diferente da licenciatura.
Nos Estados Unidos, por exemplo, é comum as famílias pouparem durante vários anos para financiar os estudos dos filhos.Em Portugal não temos essa cultura e nos Estados Unidos acontece porque as famílias sabem que os valores das propinas, mesmo nas universidades públicas, são muito elevados e têm de começar cedo a fazer um plano de poupança que o Governo incentiva diminuindo a carga fiscal.
Em Portugal, o nível de rendimento médio do país é tão baixo que sobra pouco para outras coisas. Acresce que as famílias portuguesas estão muito pouco habituadas a investir em educação. Analisei a estrutura de despesa das famílias e verifiquei que, em média, gastam mais em diversões do que em educação. Temos de mudar esta situação
Educação: PSD diz que alterações ao Estatuto da Carreira Docente têm cariz "eleitoralista"
Lisboa, 05 Ago (Lusa) - O PSD defende que as alterações ao Estatuto da Carreira Docente (ECD), aprovadas hoje em Conselho de Ministros, não mudam os problemas "estruturais" deste diploma, tendo apenas "um cariz essencialmente eleitoralista".
"Estas medidas têm um cariz essencialmente eleitoralista e não mexem no que é estrutural no Estatuto da Carreira Docente. São alterações à medida das eleições", afirmou o social-democrata Pedro Duarte, em declarações à Agência Lusa.
O Governo aprovou hoje em Conselho de Ministros a redução do tempo de permanência nos três primeiros e quinto escalões da categoria de professor, num total de cinco anos, e introduziu efeitos positivos para os docentes avaliados com as classificações mais elevadas, como a aceleração na carreira e prémios de desempenho.
Por exemplo, um docente avaliado com "Excelente" consecutivamente terá uma redução de quatro anos no tempo de serviço exigido para aceder à categoria de professor titular.
Para o deputado do PSD, membro da Comissão de Educação da Assembleia da República, estas alterações, "em pleno mês de Agosto", são a prova de que este estatuto "não serve" os interesses das escolas e dos professores.
"O Governo não tem lucidez política para perceber que estas alterações são remendos. É uma tentativa de iludir o sentido do voto dos professores", reiterou Pedro Duarte.
O PSD, se ganhar as eleições legislativas de 27 de Setembro, vai proceder a uma alteração "séria" do Estatuto da Carreira Docente, tendo em vista alterar os "problemas de fundo" deste diploma, garantiu Pedro Duarte.
O diploma aprovado hoje estipula ainda a diminuição do tempo exigido para apresentação à prova pública e aos concursos de recrutamento de professores titulares.
No que diz respeito à prova de ingresso na carreira, é introduzido um maior reconhecimento da experiência lectiva, desde que positivamente avaliada, para efeitos de dispensa da prestação da prova.
Actualmente, apenas um terço dos professores pode aceder à segunda e mais elevada categoria, mesmo que reúna os requisitos necessários.
O Governo decidiu que os professores que não cheguem a titular por falta de vaga poderão aceder a um escalão coincidente com o primeiro escalão de professor titular. Para os docentes posicionados no final da carreira, é ainda criado um escalão equiparado à carreira técnica superior da administração pública.
"Estas medidas têm um cariz essencialmente eleitoralista e não mexem no que é estrutural no Estatuto da Carreira Docente. São alterações à medida das eleições", afirmou o social-democrata Pedro Duarte, em declarações à Agência Lusa.
O Governo aprovou hoje em Conselho de Ministros a redução do tempo de permanência nos três primeiros e quinto escalões da categoria de professor, num total de cinco anos, e introduziu efeitos positivos para os docentes avaliados com as classificações mais elevadas, como a aceleração na carreira e prémios de desempenho.
Por exemplo, um docente avaliado com "Excelente" consecutivamente terá uma redução de quatro anos no tempo de serviço exigido para aceder à categoria de professor titular.
Para o deputado do PSD, membro da Comissão de Educação da Assembleia da República, estas alterações, "em pleno mês de Agosto", são a prova de que este estatuto "não serve" os interesses das escolas e dos professores.
"O Governo não tem lucidez política para perceber que estas alterações são remendos. É uma tentativa de iludir o sentido do voto dos professores", reiterou Pedro Duarte.
O PSD, se ganhar as eleições legislativas de 27 de Setembro, vai proceder a uma alteração "séria" do Estatuto da Carreira Docente, tendo em vista alterar os "problemas de fundo" deste diploma, garantiu Pedro Duarte.
O diploma aprovado hoje estipula ainda a diminuição do tempo exigido para apresentação à prova pública e aos concursos de recrutamento de professores titulares.
No que diz respeito à prova de ingresso na carreira, é introduzido um maior reconhecimento da experiência lectiva, desde que positivamente avaliada, para efeitos de dispensa da prestação da prova.
Actualmente, apenas um terço dos professores pode aceder à segunda e mais elevada categoria, mesmo que reúna os requisitos necessários.
O Governo decidiu que os professores que não cheguem a titular por falta de vaga poderão aceder a um escalão coincidente com o primeiro escalão de professor titular. Para os docentes posicionados no final da carreira, é ainda criado um escalão equiparado à carreira técnica superior da administração pública.
terça-feira, 24 de março de 2009
AVALIAÇÃO EXTERNA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DR.ª MARIA ALICE GOUVEIA
Um agrupamento, um conjunto de escolas, um trabalho imenso, uma boa estrutura e bons resultados.
http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID=&newsID=792#content
http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/02&auxID=&newsID=792#content
segunda-feira, 2 de fevereiro de 2009
A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO - uma opinião interessante de Paulo Guinote
A Opinião
Avaliação do desempenho: como sair do impasse
Por Paulo Guinote
A atenção da opinião pública tem sido atraída pela contestação dos docentes em relação às políticas do Ministério da Educação (ME), com destaque para a questão da avaliação do desempenho. Não é difícil perceber que este é o conflito do momento e que as trincheiras estão cavadas de ambos os lados com uma profundidade que levou ao actual impassevaliação do desempenho: como sair do impasse .
No entanto, a questão da avaliação é apenas uma das ramificações do conflito aberto e permanente entre docentes e ME vai para quatro anos. Ela é apenas a que, no momento que passa, cristaliza a extrema insatisfação dos docentes para com um modelo de carreira que lhes foi imposto sob falsos pretextosque lhes amesquinha a dignidade profissional e pulveriza as perspectivas de progressão a uma larga maioria dos docentes que estão actualmente numa fase crítica, e intermédia, da sua vida profissional.
O conflito gerado em torno da avaliação é instrumental para as duas partes. Do lado do ME, as razões da irredutibilidade na imposição deste modelo decorrem de ser a ferramenta indispensável para legitimar um modelo de carreira fracturado horizontalmente. Do lado dos docentes, a firmeza e constância da sua resistência ao dito modelo resultam da percepção dessa situação e do facto de terem atingido o ponto de saturação absoluto em relação ao desrespeito com que têm sido tratados em sucessivas declarações, públicas ou privadas, de tom manifestamente azedo e acintoso.
A forma de ultrapassar o impasse seria simples e resolveria o problema da avaliação (cuja necessidade apenas uma minoria contesta de forma clara) em dois tempos: seria o ME substituir o seu modelo de carreira docente, com a tal fractura horizontal e estrangulamento da progressão, por um outro com uma diferenciação vertical da carreira, em que o elemento comum fosse a docência, mas a partir do qual se desenvolvessem especializações relacionadas com as principais áreas de intervenção dos docentes no funcionamento das escolas: gestão, avaliação, educação especial, orientação profissional, formação.
Uma carreira com um tronco comum, em que todos exercessem efectivamente a docência, mas em que depois, a partir de um dado momento (6, 8, 10 anos), fosse possível escolher uma área prioritária de acção, frequentando uma formação adequada e de qualidade (nada de formações apressadas em avaliação como agora se passa) e definindo um perfil específico de progressão na carreira, ao qual corresponderia um tipo específico de avaliação.
Claro que este modelo seria de implementação demorada, não economicista e, vão-me desculpar, bem mais adequado às necessidades da escola do que existe e de acordo com o qual, por decreto e simples antiguidade, um em cada quatro docentes foi investido de poderes, vocações e competências especiais.
Paulo Guinote
Professor do 2.º CEB.
Doutorado em História da Educação
Avaliação do desempenho: como sair do impasse
Por Paulo Guinote
A atenção da opinião pública tem sido atraída pela contestação dos docentes em relação às políticas do Ministério da Educação (ME), com destaque para a questão da avaliação do desempenho. Não é difícil perceber que este é o conflito do momento e que as trincheiras estão cavadas de ambos os lados com uma profundidade que levou ao actual impassevaliação do desempenho: como sair do impasse .
No entanto, a questão da avaliação é apenas uma das ramificações do conflito aberto e permanente entre docentes e ME vai para quatro anos. Ela é apenas a que, no momento que passa, cristaliza a extrema insatisfação dos docentes para com um modelo de carreira que lhes foi imposto sob falsos pretextosque lhes amesquinha a dignidade profissional e pulveriza as perspectivas de progressão a uma larga maioria dos docentes que estão actualmente numa fase crítica, e intermédia, da sua vida profissional.
O conflito gerado em torno da avaliação é instrumental para as duas partes. Do lado do ME, as razões da irredutibilidade na imposição deste modelo decorrem de ser a ferramenta indispensável para legitimar um modelo de carreira fracturado horizontalmente. Do lado dos docentes, a firmeza e constância da sua resistência ao dito modelo resultam da percepção dessa situação e do facto de terem atingido o ponto de saturação absoluto em relação ao desrespeito com que têm sido tratados em sucessivas declarações, públicas ou privadas, de tom manifestamente azedo e acintoso.
A forma de ultrapassar o impasse seria simples e resolveria o problema da avaliação (cuja necessidade apenas uma minoria contesta de forma clara) em dois tempos: seria o ME substituir o seu modelo de carreira docente, com a tal fractura horizontal e estrangulamento da progressão, por um outro com uma diferenciação vertical da carreira, em que o elemento comum fosse a docência, mas a partir do qual se desenvolvessem especializações relacionadas com as principais áreas de intervenção dos docentes no funcionamento das escolas: gestão, avaliação, educação especial, orientação profissional, formação.
Uma carreira com um tronco comum, em que todos exercessem efectivamente a docência, mas em que depois, a partir de um dado momento (6, 8, 10 anos), fosse possível escolher uma área prioritária de acção, frequentando uma formação adequada e de qualidade (nada de formações apressadas em avaliação como agora se passa) e definindo um perfil específico de progressão na carreira, ao qual corresponderia um tipo específico de avaliação.
Claro que este modelo seria de implementação demorada, não economicista e, vão-me desculpar, bem mais adequado às necessidades da escola do que existe e de acordo com o qual, por decreto e simples antiguidade, um em cada quatro docentes foi investido de poderes, vocações e competências especiais.
Paulo Guinote
Professor do 2.º CEB.
Doutorado em História da Educação
domingo, 1 de fevereiro de 2009
Despacho n.º 3006/2009, de 23 de Janeiro
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Gabinete da Ministra
Despacho n.º 3006/2009
A experiência decorrente da aplicação do regime de avaliação do
desempenho do pessoal docente aconselhou a introdução de ajustamentos
no sentido de desburocratizar os procedimentos de avaliação
e de facultar maior autonomia aos agrupamentos de escolas e escolas
não agrupadas
Importa pois proceder à alteração do instrumento legal pelo qual foram
aprovados os modelos de impresso das fichas e as regras para aplicação
das ponderações e dos parâmetros classificativos.
Assim, nos termos do disposto no n.º 3 do artigo 44.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos
Diário da República, 2.ª série — N.º 16 — 23 de Janeiro de 2009 3413
Básico e Secundário e nos artigos 20.º, n.º 2, e 35.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, determina -se o seguinte:
1 — O anexo XVI ao despacho n.º 16 872/2008, publicado no Diário
da República, 2.ª série, n.º 119, de 23 de Junho de 2008, passa a ter a
seguinte redacção:
«ANEXO XVI
[…]
1 — […]
2 — […]
3 — Nas fichas de avaliação, a classificação de cada parâmetro é
expressa pelas menções qualitativas previstas no artigo 46.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário e no artigo 21.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
4 — A cada uma das menções qualitativas referidas no número
anterior corresponde um determinado número de pontos, a saber:
a) […]
b) […]
c) […]
d) […]
e) […]
5 — (Revogado.)
6 — Para efeitos de classificação, podem os agrupamentos de
escolas e as escolas não agrupadas, por decisão do director ou do
presidente do conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico,
agregar, combinar ou substituir os itens ou indicadores de avaliação,
sem prejuízo da efectiva avaliação da função ou actividade a que se
refere o respectivo parâmetro classificativo.
7 — Do disposto no número anterior não pode resultar aumento do
número total de itens ou indicadores previstos para cada parâmetro.
8 — (Revogado.)
9 — […]
10 — […]
11 — […]
12 — […]
13 — […]
14 — […]
15 — A classificação no item A.2 da ficha de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho
executivo avalia o empenho demonstrado pelo docente para efectiva
realização das aulas previstas, seja por meio da sua compensação em
horário diferente, seja por meio dos procedimentos de permuta ou de
preparação da substituição previstos nas alíneas a) e b) do n.º 7 do
artigo 82.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
16 — Para efeitos de pontuação, cada acção de formação contínua,
nas áreas prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela
escola não agrupada ou nas disciplinas que o docente lecciona, é contabilizada
através da classificação nela obtida (de 1 a 10 valores).
17 — Para efeitos do n.º 16, consideram -se realizadas nas áreas
prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola
não agrupada ou nas que o docente lecciona as acções de formação
promovidas pelo Ministério da Educação.
18 — […]
19 — […]
20 — Para efeitos de classificação do parâmetro relativo à formação
contínua é feita a média aritmética das pontuações referidas do n.º 16.
21 — Nos termos do n.º 3 do artigo 20.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, quando um docente não puder ser avaliado
nalgum dos parâmetros ou itens constantes das fichas de avaliação,
deve ser feita a reconversão da escala da classificação da ficha de forma
a que seja assegurada a possibilidade de, na avaliação do conjunto de
parâmetros ou itens restantes, ser atingida a classificação máxima.
22 — […]
23 — (Revogado.)
24 — (Revogado.)
25 — (Revogado.)
26 — Na avaliação do desempenho do pessoal docente contratado
nos anos escolares de 2007 -2008 e 2008 -2009, o parâmetro D das
fichas de avaliação de desempenho (participação do docente em acções
de formação contínua) a preencher pelo director ou pelo presidente do
conselho executivo só é considerado se da sua contabilização resultar
benefício para a classificação do docente nessa mesma ficha.»
2 — São aditados os n.os 14.1, 16.1 e 20.1 ao anexo XVI ao despacho
n.º 16 872/2008, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 119,
de 23 de Junho de 2008, com a seguinte redacção:
«14. 1 — Para efeitos da classificação do item A.1 das fichas de
avaliação de desempenho a preencher pelo director ou pelo presidente
do conselho executivo, deve considerar -se a seguinte correspondência:
a) A.1.1 — Excelente;
b) A.1.2 — Muito bom;
c) A.1.3 — Bom;
d) A.1.4 — Regular;
e) A.1.5 — Insuficiente.
16.1 — Para efeitos de pontuação nos termos do número anterior,
durante o primeiro ciclo de aplicação da avaliação de desempenho
considera -se que as acções de formação contínua em que não tenha
sido atribuída classificação, foram classificadas com a menção de
Bom (7 valores).
20.1 — A pontuação total, obtida pela aplicação do número anterior,
converte -se na classificação do parâmetro relativo à formação contínua
pela aplicação da escala seguinte:
a) 9 ou mais — Excelente;
b) De 8 a 8,9 — Muito bom;
c) De 6,5 a 7,9 — Bom;
d) De 5 a 6,4 — Regular;
e) Menos de 5 — Insuficiente.»
3 — É republicado em anexo ao presente despacho, do qual faz parte
integrante, o anexo XVI ao despacho n.º 16 872/2008, publicado no
Diário da República, 2.ª série, n.º 119, de 23 de Junho de 2008, com as
alterações agora introduzidas.
4 — O presente despacho produz efeitos a partir da data da assinatura.
6 de Janeiro de 2009. — Pela Ministra da Educação, Jorge Miguel
de Melo Viana Pedreira, Secretário de Estado Adjunto e da Educação.
ANEXO XVI
Regras para aplicação das ponderações
e dos parâmetros classificativos
1 — Para os efeitos do presente anexo consideram -se parâmetros
classificativos os referidos nas alíneas a) a d) do n.º 1 e a) a h) do n.º 2
do artigo 45.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário, com as alterações aprovadas
pelo Decreto -Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, assim como os
referidos nas alíneas a) a d) do n.º 1 do artigo 17.º e a) a g) do artigo 18.º
do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
2 — Para os efeitos do presente anexo, consideram -se indicadores ou
itens de avaliação as divisões e subdivisões dos parâmetros classificativos
referidos no número anterior.
3 — Nas fichas de avaliação, a classificação de cada parâmetro é
expressa pelas menções qualitativas previstas no artigo 46.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário e no artigo 21.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
4 — A cada uma das menções qualitativas referidas no número anterior
corresponde um determinado número de pontos, a saber:
a) Excelente — 10 pontos;
b) Muito bom — 8 pontos;
c) Bom — 7 pontos;
d) Regular — 6 pontos;
e) Insuficiente — 3 pontos.
5 — (Revogado.)
6 — Para efeitos de classificação, podem os agrupamentos de escolas
e as escolas não agrupadas, por decisão do director ou do presidente do
conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, agregar, combinar
ou substituir os itens ou indicadores de avaliação, sem prejuízo da
efectiva avaliação da função ou actividade a que se refere o respectivo
parâmetro classificativo.
7 — Do disposto no número anterior não pode resultar o aumento
do número total de itens ou indicadores previstos para cada parâmetro.
8 — (Revogado.)
9 — Em cada ficha de avaliação existe uma linha final com a fórmula
de cálculo da classificação a atribuir.
10 — Na determinação do grau de exigência dos padrões de referência
a utilizar na atribuição das menções qualitativas de Excelente e de
Muito Bom, deve atender -se às percentagens máximas referidas no n.º 4
do artigo 21.º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
3414 Diário da República, 2.ª série — N.º 16 — 23 de Janeiro de 2009
11 — As menções qualitativas de Excelente e de Muito bom só podem
ser atribuídas a docentes que não tenham obtido em nenhum dos
parâmetros de avaliação classificação inferior a Bom.
12 — A verificação do cumprimento do serviço lectivo tem por base
a totalidade das aulas previstas e efectivamente leccionadas pelo docente
no conjunto das turmas que lhe estavam atribuídas em cada ano
lectivo.
13 — O apuramento do número de aulas leccionadas tem em conta
o disposto no artigo 103.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de
Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
14 — A pontuação no item A.1 das fichas de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho executivo é o
resultado da média aritmética das pontuações relativas aos anos lectivos
em avaliação.
14.1 — Para efeitos da classificação do item A.1 das fichas de avaliação
de desempenho a preencher pelo director ou pelo presidente do
conselho executivo, deve considerar -se a seguinte correspondência:
a) A.1.1 — Excelente;
b) A.1.2 — Muito bom;
c) A.1.3 — Bom;
d) A.1.4 — Regular;
e) A.1.5 — Insuficiente.
15 — A classificação no item A.2 da ficha de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho executivo
avalia o empenho demonstrado pelo docente para efectiva realização
das aulas previstas, seja por meio da sua compensação em horário diferente,
seja por meio dos procedimentos de permuta ou de preparação
da substituição previstos nas alíneas a) e b) do n.º 7 do artigo 82.º do
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário.
16 — Para efeitos de pontuação, cada acção de formação contínua, nas
áreas prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola
não agrupada ou nas disciplinas que o docente lecciona, é contabilizada
através da classificação nela obtida (de 1 a 10 valores).
16.1 — Para efeitos de pontuação nos termos do número anterior,
durante o primeiro ciclo de aplicação da avaliação de desempenho
considera -se que as acções de formação contínua em que não tenha
sido atribuída classificação, foram classificadas com a menção de Bom
(7 valores).
17 — Para efeitos do n.º 16, consideram -se realizadas nas áreas prioritárias
definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola não agrupada
ou nas que o docente lecciona as acções de formação promovidas pelo
Ministério da Educação.
18 — Consideram -se ainda realizadas nas áreas prioritárias definidas
pelo agrupamento de escolas ou pela escola não agrupada ou nas disciplinas
que o docente lecciona as acções de formação acreditadas no
domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação e concluídas
até final do ano escolar de 2007 -2008.
19 — Por decisão do director ou do presidente do conselho executivo,
podem os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas validar,
para os efeitos do n.º 16, acções de formação contínua que, ainda que
não se encontrem estritamente abrangidas pelas áreas referidas, entendam
ser relevantes para o desenvolvimento profissional do docente
no quadro dos objectivos ou planos de formação do agrupamento ou
escola não agrupada.
20 — Para efeitos de classificação do parâmetro relativo à formação
contínua é feita a média aritmética das pontuações referidas do n.º 16.
20.1 — A pontuação total, obtida pela aplicação do número anterior,
converte -se na classificação do parâmetro relativo à formação contínua
pela aplicação da escala seguinte:
a) 9 ou mais — Excelente;
b) De 8 a 8,9 — Muito bom;
c) De 6,5 a 7,9 — Bom;
d) De 5 a 6,4 — Regular;
e) Menos de 5 — Insuficiente.
21 — Nos termos do n.º 3 do artigo 20.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, quando um docente não puder ser avaliado
nalgum dos parâmetros ou itens constantes das fichas de avaliação, deve
ser feita a reconversão da escala da classificação da ficha de forma a
que seja assegurada a possibilidade de, na avaliação do conjunto de
parâmetros ou itens restantes, ser atingida a classificação máxima.
22 — Para efeitos do número anterior, considera -se que o docente não
pode ser avaliado num parâmetro ou item de avaliação quando não tiver
desempenhado a função ou exercido a actividade objecto de avaliação
ou quando, independentemente da vontade do avaliador e do avaliado,
o item, indicador ou parâmetro não puder aplicar -se à sua situação.
23 — (Revogado.)
24 — (Revogado.)
25 — (Revogado.)
26 — Na avaliação do desempenho do pessoal docente contratado
nos anos escolares de 2007 -2008 e 2008 -2009, o parâmetro D das
fichas de avaliação de desempenho (participação do docente em
acções de formação contínua) a preencher pelo director ou pelo
presidente do conselho executivo só é considerado se da sua contabilização
resultar benefício para a classificação do docente nessa
mesma ficha.
Despacho n.º 3007/2009
1 — Nos termos e ao abrigo do disposto nos n.os 3 e 4 do artigo 2.º
e do artigo 11.º do Decreto -Lei n.º 262/88, de 23 de Julho, nomeio a
licenciada em Sociologia Maria Helena Fernandes Caniço, para o efeito
requisitada à Portugal Telecom, S. A., para prestar funções de assessoria
técnica ao meu Gabinete na área da sua especialidade.
2 — À nomeada é abonada a remuneração mensal equivalente à
legalmente fixada para os adjuntos de gabinete ministerial, incluindo
os subsídios de férias, de Natal e de refeição, bem como o abono para
despesas de representação.
3 — O presente despacho produz efeitos a partir de 16 de Janeiro de
2009, podendo ser revogado a todo o tempo.
14 de Janeiro de 2009. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes
Reis Rodrigues.
Despacho n.º 3008/2009
1 — Nos termos e ao abrigo do disposto nos n.os 3 e 4 do artigo 2.º do
Decreto -Lei n.º 262/88, de 23 de Julho, nomeio a licenciada Alexandra
Isabel Francisco Duarte para prestar funções de assessoria técnica ao
meu Gabinete na área da sua especialidade.
2 — Pela prestação de tais funções, realizada com subordinação
hierárquica, é atribuída à nomeada uma remuneração mensal de
€ 2440, acrescida do abono mensal de subsídio de refeição e ainda
dos subsídios de férias e de Natal, calculados sobre o montante da
remuneração anteriormente referida e sujeitos a todos os descontos
legais.
3 — O presente despacho produz efeitos a partir de 16 de Janeiro de
2009, podendo ser revogado a todo o tempo.
16 de Janeiro de 2009. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes
Reis Rodrigues.
Gabinete da Ministra
Despacho n.º 3006/2009
A experiência decorrente da aplicação do regime de avaliação do
desempenho do pessoal docente aconselhou a introdução de ajustamentos
no sentido de desburocratizar os procedimentos de avaliação
e de facultar maior autonomia aos agrupamentos de escolas e escolas
não agrupadas
Importa pois proceder à alteração do instrumento legal pelo qual foram
aprovados os modelos de impresso das fichas e as regras para aplicação
das ponderações e dos parâmetros classificativos.
Assim, nos termos do disposto no n.º 3 do artigo 44.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos
Diário da República, 2.ª série — N.º 16 — 23 de Janeiro de 2009 3413
Básico e Secundário e nos artigos 20.º, n.º 2, e 35.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, determina -se o seguinte:
1 — O anexo XVI ao despacho n.º 16 872/2008, publicado no Diário
da República, 2.ª série, n.º 119, de 23 de Junho de 2008, passa a ter a
seguinte redacção:
«ANEXO XVI
[…]
1 — […]
2 — […]
3 — Nas fichas de avaliação, a classificação de cada parâmetro é
expressa pelas menções qualitativas previstas no artigo 46.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário e no artigo 21.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
4 — A cada uma das menções qualitativas referidas no número
anterior corresponde um determinado número de pontos, a saber:
a) […]
b) […]
c) […]
d) […]
e) […]
5 — (Revogado.)
6 — Para efeitos de classificação, podem os agrupamentos de
escolas e as escolas não agrupadas, por decisão do director ou do
presidente do conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico,
agregar, combinar ou substituir os itens ou indicadores de avaliação,
sem prejuízo da efectiva avaliação da função ou actividade a que se
refere o respectivo parâmetro classificativo.
7 — Do disposto no número anterior não pode resultar aumento do
número total de itens ou indicadores previstos para cada parâmetro.
8 — (Revogado.)
9 — […]
10 — […]
11 — […]
12 — […]
13 — […]
14 — […]
15 — A classificação no item A.2 da ficha de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho
executivo avalia o empenho demonstrado pelo docente para efectiva
realização das aulas previstas, seja por meio da sua compensação em
horário diferente, seja por meio dos procedimentos de permuta ou de
preparação da substituição previstos nas alíneas a) e b) do n.º 7 do
artigo 82.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
16 — Para efeitos de pontuação, cada acção de formação contínua,
nas áreas prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela
escola não agrupada ou nas disciplinas que o docente lecciona, é contabilizada
através da classificação nela obtida (de 1 a 10 valores).
17 — Para efeitos do n.º 16, consideram -se realizadas nas áreas
prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola
não agrupada ou nas que o docente lecciona as acções de formação
promovidas pelo Ministério da Educação.
18 — […]
19 — […]
20 — Para efeitos de classificação do parâmetro relativo à formação
contínua é feita a média aritmética das pontuações referidas do n.º 16.
21 — Nos termos do n.º 3 do artigo 20.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, quando um docente não puder ser avaliado
nalgum dos parâmetros ou itens constantes das fichas de avaliação,
deve ser feita a reconversão da escala da classificação da ficha de forma
a que seja assegurada a possibilidade de, na avaliação do conjunto de
parâmetros ou itens restantes, ser atingida a classificação máxima.
22 — […]
23 — (Revogado.)
24 — (Revogado.)
25 — (Revogado.)
26 — Na avaliação do desempenho do pessoal docente contratado
nos anos escolares de 2007 -2008 e 2008 -2009, o parâmetro D das
fichas de avaliação de desempenho (participação do docente em acções
de formação contínua) a preencher pelo director ou pelo presidente do
conselho executivo só é considerado se da sua contabilização resultar
benefício para a classificação do docente nessa mesma ficha.»
2 — São aditados os n.os 14.1, 16.1 e 20.1 ao anexo XVI ao despacho
n.º 16 872/2008, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 119,
de 23 de Junho de 2008, com a seguinte redacção:
«14. 1 — Para efeitos da classificação do item A.1 das fichas de
avaliação de desempenho a preencher pelo director ou pelo presidente
do conselho executivo, deve considerar -se a seguinte correspondência:
a) A.1.1 — Excelente;
b) A.1.2 — Muito bom;
c) A.1.3 — Bom;
d) A.1.4 — Regular;
e) A.1.5 — Insuficiente.
16.1 — Para efeitos de pontuação nos termos do número anterior,
durante o primeiro ciclo de aplicação da avaliação de desempenho
considera -se que as acções de formação contínua em que não tenha
sido atribuída classificação, foram classificadas com a menção de
Bom (7 valores).
20.1 — A pontuação total, obtida pela aplicação do número anterior,
converte -se na classificação do parâmetro relativo à formação contínua
pela aplicação da escala seguinte:
a) 9 ou mais — Excelente;
b) De 8 a 8,9 — Muito bom;
c) De 6,5 a 7,9 — Bom;
d) De 5 a 6,4 — Regular;
e) Menos de 5 — Insuficiente.»
3 — É republicado em anexo ao presente despacho, do qual faz parte
integrante, o anexo XVI ao despacho n.º 16 872/2008, publicado no
Diário da República, 2.ª série, n.º 119, de 23 de Junho de 2008, com as
alterações agora introduzidas.
4 — O presente despacho produz efeitos a partir da data da assinatura.
6 de Janeiro de 2009. — Pela Ministra da Educação, Jorge Miguel
de Melo Viana Pedreira, Secretário de Estado Adjunto e da Educação.
ANEXO XVI
Regras para aplicação das ponderações
e dos parâmetros classificativos
1 — Para os efeitos do presente anexo consideram -se parâmetros
classificativos os referidos nas alíneas a) a d) do n.º 1 e a) a h) do n.º 2
do artigo 45.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário, com as alterações aprovadas
pelo Decreto -Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, assim como os
referidos nas alíneas a) a d) do n.º 1 do artigo 17.º e a) a g) do artigo 18.º
do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
2 — Para os efeitos do presente anexo, consideram -se indicadores ou
itens de avaliação as divisões e subdivisões dos parâmetros classificativos
referidos no número anterior.
3 — Nas fichas de avaliação, a classificação de cada parâmetro é
expressa pelas menções qualitativas previstas no artigo 46.º do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário e no artigo 21.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
4 — A cada uma das menções qualitativas referidas no número anterior
corresponde um determinado número de pontos, a saber:
a) Excelente — 10 pontos;
b) Muito bom — 8 pontos;
c) Bom — 7 pontos;
d) Regular — 6 pontos;
e) Insuficiente — 3 pontos.
5 — (Revogado.)
6 — Para efeitos de classificação, podem os agrupamentos de escolas
e as escolas não agrupadas, por decisão do director ou do presidente do
conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, agregar, combinar
ou substituir os itens ou indicadores de avaliação, sem prejuízo da
efectiva avaliação da função ou actividade a que se refere o respectivo
parâmetro classificativo.
7 — Do disposto no número anterior não pode resultar o aumento
do número total de itens ou indicadores previstos para cada parâmetro.
8 — (Revogado.)
9 — Em cada ficha de avaliação existe uma linha final com a fórmula
de cálculo da classificação a atribuir.
10 — Na determinação do grau de exigência dos padrões de referência
a utilizar na atribuição das menções qualitativas de Excelente e de
Muito Bom, deve atender -se às percentagens máximas referidas no n.º 4
do artigo 21.º do Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro.
3414 Diário da República, 2.ª série — N.º 16 — 23 de Janeiro de 2009
11 — As menções qualitativas de Excelente e de Muito bom só podem
ser atribuídas a docentes que não tenham obtido em nenhum dos
parâmetros de avaliação classificação inferior a Bom.
12 — A verificação do cumprimento do serviço lectivo tem por base
a totalidade das aulas previstas e efectivamente leccionadas pelo docente
no conjunto das turmas que lhe estavam atribuídas em cada ano
lectivo.
13 — O apuramento do número de aulas leccionadas tem em conta
o disposto no artigo 103.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de
Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
14 — A pontuação no item A.1 das fichas de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho executivo é o
resultado da média aritmética das pontuações relativas aos anos lectivos
em avaliação.
14.1 — Para efeitos da classificação do item A.1 das fichas de avaliação
de desempenho a preencher pelo director ou pelo presidente do
conselho executivo, deve considerar -se a seguinte correspondência:
a) A.1.1 — Excelente;
b) A.1.2 — Muito bom;
c) A.1.3 — Bom;
d) A.1.4 — Regular;
e) A.1.5 — Insuficiente.
15 — A classificação no item A.2 da ficha de avaliação de desempenho
a preencher pelo director ou pelo presidente do conselho executivo
avalia o empenho demonstrado pelo docente para efectiva realização
das aulas previstas, seja por meio da sua compensação em horário diferente,
seja por meio dos procedimentos de permuta ou de preparação
da substituição previstos nas alíneas a) e b) do n.º 7 do artigo 82.º do
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário.
16 — Para efeitos de pontuação, cada acção de formação contínua, nas
áreas prioritárias definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola
não agrupada ou nas disciplinas que o docente lecciona, é contabilizada
através da classificação nela obtida (de 1 a 10 valores).
16.1 — Para efeitos de pontuação nos termos do número anterior,
durante o primeiro ciclo de aplicação da avaliação de desempenho
considera -se que as acções de formação contínua em que não tenha
sido atribuída classificação, foram classificadas com a menção de Bom
(7 valores).
17 — Para efeitos do n.º 16, consideram -se realizadas nas áreas prioritárias
definidas pelo agrupamento de escolas ou pela escola não agrupada
ou nas que o docente lecciona as acções de formação promovidas pelo
Ministério da Educação.
18 — Consideram -se ainda realizadas nas áreas prioritárias definidas
pelo agrupamento de escolas ou pela escola não agrupada ou nas disciplinas
que o docente lecciona as acções de formação acreditadas no
domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação e concluídas
até final do ano escolar de 2007 -2008.
19 — Por decisão do director ou do presidente do conselho executivo,
podem os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas validar,
para os efeitos do n.º 16, acções de formação contínua que, ainda que
não se encontrem estritamente abrangidas pelas áreas referidas, entendam
ser relevantes para o desenvolvimento profissional do docente
no quadro dos objectivos ou planos de formação do agrupamento ou
escola não agrupada.
20 — Para efeitos de classificação do parâmetro relativo à formação
contínua é feita a média aritmética das pontuações referidas do n.º 16.
20.1 — A pontuação total, obtida pela aplicação do número anterior,
converte -se na classificação do parâmetro relativo à formação contínua
pela aplicação da escala seguinte:
a) 9 ou mais — Excelente;
b) De 8 a 8,9 — Muito bom;
c) De 6,5 a 7,9 — Bom;
d) De 5 a 6,4 — Regular;
e) Menos de 5 — Insuficiente.
21 — Nos termos do n.º 3 do artigo 20.º do Decreto Regulamentar
n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, quando um docente não puder ser avaliado
nalgum dos parâmetros ou itens constantes das fichas de avaliação, deve
ser feita a reconversão da escala da classificação da ficha de forma a
que seja assegurada a possibilidade de, na avaliação do conjunto de
parâmetros ou itens restantes, ser atingida a classificação máxima.
22 — Para efeitos do número anterior, considera -se que o docente não
pode ser avaliado num parâmetro ou item de avaliação quando não tiver
desempenhado a função ou exercido a actividade objecto de avaliação
ou quando, independentemente da vontade do avaliador e do avaliado,
o item, indicador ou parâmetro não puder aplicar -se à sua situação.
23 — (Revogado.)
24 — (Revogado.)
25 — (Revogado.)
26 — Na avaliação do desempenho do pessoal docente contratado
nos anos escolares de 2007 -2008 e 2008 -2009, o parâmetro D das
fichas de avaliação de desempenho (participação do docente em
acções de formação contínua) a preencher pelo director ou pelo
presidente do conselho executivo só é considerado se da sua contabilização
resultar benefício para a classificação do docente nessa
mesma ficha.
Despacho n.º 3007/2009
1 — Nos termos e ao abrigo do disposto nos n.os 3 e 4 do artigo 2.º
e do artigo 11.º do Decreto -Lei n.º 262/88, de 23 de Julho, nomeio a
licenciada em Sociologia Maria Helena Fernandes Caniço, para o efeito
requisitada à Portugal Telecom, S. A., para prestar funções de assessoria
técnica ao meu Gabinete na área da sua especialidade.
2 — À nomeada é abonada a remuneração mensal equivalente à
legalmente fixada para os adjuntos de gabinete ministerial, incluindo
os subsídios de férias, de Natal e de refeição, bem como o abono para
despesas de representação.
3 — O presente despacho produz efeitos a partir de 16 de Janeiro de
2009, podendo ser revogado a todo o tempo.
14 de Janeiro de 2009. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes
Reis Rodrigues.
Despacho n.º 3008/2009
1 — Nos termos e ao abrigo do disposto nos n.os 3 e 4 do artigo 2.º do
Decreto -Lei n.º 262/88, de 23 de Julho, nomeio a licenciada Alexandra
Isabel Francisco Duarte para prestar funções de assessoria técnica ao
meu Gabinete na área da sua especialidade.
2 — Pela prestação de tais funções, realizada com subordinação
hierárquica, é atribuída à nomeada uma remuneração mensal de
€ 2440, acrescida do abono mensal de subsídio de refeição e ainda
dos subsídios de férias e de Natal, calculados sobre o montante da
remuneração anteriormente referida e sujeitos a todos os descontos
legais.
3 — O presente despacho produz efeitos a partir de 16 de Janeiro de
2009, podendo ser revogado a todo o tempo.
16 de Janeiro de 2009. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes
Reis Rodrigues.
Caixa Geral de Aposentações recusou reforma a docentes que beneficiavam de regime transitório
Caixa Geral de Aposentações recusou reforma a docentes que beneficiavam de regime transitório
Ministérios da Educação e Finanças reúnem-se amanhã para esclarecer aposentação de professores
29.01.2009 - 15h03 Lusa
Os Ministérios da Educação e das Finanças reúnem-se amanhã para esclarecer a data de transição para a nova carreira, depois de a Caixa Geral de Aposentações ter recusado a reforma a docentes que beneficiavam de um regime transitório de aposentação.
Durante o processo negocial que antecedeu a aprovação do Decreto-Lei 229/2005 ficou acordado entre tutela e sindicatos de professores que os educadores de infância e os docentes do 1º ciclo que até 31 de Dezembro de 2010 completassem 32 anos de serviço e 52 de idade manteriam um regime excepcional de aposentação, desde que à data de transição para a nova estrutura da carreira, a 31 de Dezembro de 1989, completassem 13 anos de serviço.
No entanto, segundo a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), a Caixa Geral de Aposentações, por decisão do Ministério das Finanças, decidiu considerar "data de transição para a nova estrutura da carreira" o dia 30 de Setembro de 1989. Por esta razão, nenhum docente que iniciou a actividade em 1976, os últimos que deveriam ser considerados, é abrangido, já que o ano escolar começava a 1 de Outubro.
Segundo o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, tendo em conta a data que está a ser considerada pela CGA, entre dois mil a três mil docentes vão ter de trabalhar mais 13 anos, até completarem 65 anos de idade.
"O entendimento do Ministério da Educação era que, de facto, deveria ser permitida [a aposentação] aos docentes que até 31 de Dezembro tivessem transitado para a [nova] estrutura da carreira, mas a Caixa Geral de Aposentações não tinha esta interpretação. Estamos em negociações com o Ministério das Finanças", afirmou hoje aos jornalistas o secretário de Estado Adjunto e da Educação.
Os professores e educadores que leccionavam em regime de monodocência tinham acesso a um regime excepcional de aposentação que compensava a impossibilidade de redução horária por antiguidade ao longo de toda a carreira, ao contrário do que acontecia com os restantes docentes.
Segundo um parecer jurídico da Direcção-Geral de Recursos Humanos da Educação de Outubro de 2006, a que a Lusa teve acesso, a data de referência que deve ser considerada na transição para a nova carreira é 31 de Dezembro de 1989.
"Neste caso, como em todos outros, a CGA cumpre cabalmente o que está previsto na legislação em vigor. A nova legislação veio corrigir injustiças e situações de desigualdade de direitos entre trabalhadores da própria Administração Pública e entre estes e os demais trabalhadores", limitou-se a responder terça-feira o Ministério das Finanças, na sequência de um pedido de esclarecimento da Agência Lusa.
Ministérios da Educação e Finanças reúnem-se amanhã para esclarecer aposentação de professores
29.01.2009 - 15h03 Lusa
Os Ministérios da Educação e das Finanças reúnem-se amanhã para esclarecer a data de transição para a nova carreira, depois de a Caixa Geral de Aposentações ter recusado a reforma a docentes que beneficiavam de um regime transitório de aposentação.
Durante o processo negocial que antecedeu a aprovação do Decreto-Lei 229/2005 ficou acordado entre tutela e sindicatos de professores que os educadores de infância e os docentes do 1º ciclo que até 31 de Dezembro de 2010 completassem 32 anos de serviço e 52 de idade manteriam um regime excepcional de aposentação, desde que à data de transição para a nova estrutura da carreira, a 31 de Dezembro de 1989, completassem 13 anos de serviço.
No entanto, segundo a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), a Caixa Geral de Aposentações, por decisão do Ministério das Finanças, decidiu considerar "data de transição para a nova estrutura da carreira" o dia 30 de Setembro de 1989. Por esta razão, nenhum docente que iniciou a actividade em 1976, os últimos que deveriam ser considerados, é abrangido, já que o ano escolar começava a 1 de Outubro.
Segundo o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, tendo em conta a data que está a ser considerada pela CGA, entre dois mil a três mil docentes vão ter de trabalhar mais 13 anos, até completarem 65 anos de idade.
"O entendimento do Ministério da Educação era que, de facto, deveria ser permitida [a aposentação] aos docentes que até 31 de Dezembro tivessem transitado para a [nova] estrutura da carreira, mas a Caixa Geral de Aposentações não tinha esta interpretação. Estamos em negociações com o Ministério das Finanças", afirmou hoje aos jornalistas o secretário de Estado Adjunto e da Educação.
Os professores e educadores que leccionavam em regime de monodocência tinham acesso a um regime excepcional de aposentação que compensava a impossibilidade de redução horária por antiguidade ao longo de toda a carreira, ao contrário do que acontecia com os restantes docentes.
Segundo um parecer jurídico da Direcção-Geral de Recursos Humanos da Educação de Outubro de 2006, a que a Lusa teve acesso, a data de referência que deve ser considerada na transição para a nova carreira é 31 de Dezembro de 1989.
"Neste caso, como em todos outros, a CGA cumpre cabalmente o que está previsto na legislação em vigor. A nova legislação veio corrigir injustiças e situações de desigualdade de direitos entre trabalhadores da própria Administração Pública e entre estes e os demais trabalhadores", limitou-se a responder terça-feira o Ministério das Finanças, na sequência de um pedido de esclarecimento da Agência Lusa.
COMO AS CRISES SOCIAS INFLUENCIAM AS DINÂMICAS EDUCACIONAIS
Para evitar encerramentos
Governo britânico vai nacionalizar as escolas privadas mais afectadas pela crise
31.01.2009 - 15h25 PÚBLICO
O Governo britânico vai alterar o estatuto de algumas escolas privadas mais afectadas pela crise económica para que sejam financiadas e não tenham de fechar as portas. Cinco escolas já aderiram a esse projecto, mas muitas deverão seguir-se para que já estejam a ser financiadas no próximo ano lectivo.
O projecto de nacionalização das escolas foi anunciado pelo secretário de Estado das Escolas, Jim Knight, que em declarações ao “The Guardian” explicou que a nacionalização se fará através da conversão dos centros mais afectados pela crise em academias financiadas pelo Estado. O objectivo é resolver dois problemas: o risco de encerramento de várias escolas privadas que muitos pais já não conseguem pagar e a perspectiva de uma grande afluência às escolas públicas que, em algumas regiões, estão já sobrelotadas.
Jim Knight explicou ao diário britânico “The Guardian” que o projecto irá centrar-se sobretudo nas regiões onde há mais procura por lugares nas escolas. No Reino Unido existem cerca de 600 mil alunos em escolas privadas, o que representa cerca de 7 por cento do total da população em idade escolar.
Haverá várias condições para que as escolas privadas adiram ao programa do Governo. Terão de deixar de ter provas de acesso, por exemplo, e de cobrar pelas matrículas dos alunos. Terão também de comprometer-se a cumprir os programas nacionais, mas por outro lado manterão maior independência em áreas como a contratação de funcionários e poderão ter programas mais alargados ou outras actividades que não são comuns noutras escolas públicas.
“Tornar-se uma academia [financiada pelo Estado] não será uma questão de escolha para muitas escolas privadas, mas sim a sua única opção”, disse ao “The Guardian” o director do Wellington College, Anthony Seldon. A medida está a ser comparada aos “bail-out” anunciados após o início da crise para garantir a sobrevivência de instituições financeiras.
Cinco estabelecimentos de ensino já aderiram, mas há várias áreas em que a competição cerrada está a deixar as escolas sem capacidade para continuar a funcionar no próximo ano. Para Jim Knight, “a situação económica actual deverá levar a um aumento do interesse no programa das academias”. E acrescentou: “Vamos continuar a considerar propostas de escolas independentes em áreas onde há falta de bons estabelecimentos de ensino secundário, e onde o facto de uma escola privada se transformar numa academia pode ajudar a colmatar isso”. Para já, não foi divulgado o investimento que o Governo fará neste projecto, nem revelado quantas escolas poderão ser abrangidas ou em que regiões.
A iniciativa está a ser bem acolhida por parte dos directores de escolas. John Dunford, secretário-geral da Associação de Directores de Escolas e Colégios, disse ao “The Guardian” que “em tempos de recessão, o número de inscrições em escolas privadas vai inevitavelmente diminuir. Algumas escolas privadas vão escolher o estatuto de academia, em vez de fechar”.
Governo britânico vai nacionalizar as escolas privadas mais afectadas pela crise
31.01.2009 - 15h25 PÚBLICO
O Governo britânico vai alterar o estatuto de algumas escolas privadas mais afectadas pela crise económica para que sejam financiadas e não tenham de fechar as portas. Cinco escolas já aderiram a esse projecto, mas muitas deverão seguir-se para que já estejam a ser financiadas no próximo ano lectivo.
O projecto de nacionalização das escolas foi anunciado pelo secretário de Estado das Escolas, Jim Knight, que em declarações ao “The Guardian” explicou que a nacionalização se fará através da conversão dos centros mais afectados pela crise em academias financiadas pelo Estado. O objectivo é resolver dois problemas: o risco de encerramento de várias escolas privadas que muitos pais já não conseguem pagar e a perspectiva de uma grande afluência às escolas públicas que, em algumas regiões, estão já sobrelotadas.
Jim Knight explicou ao diário britânico “The Guardian” que o projecto irá centrar-se sobretudo nas regiões onde há mais procura por lugares nas escolas. No Reino Unido existem cerca de 600 mil alunos em escolas privadas, o que representa cerca de 7 por cento do total da população em idade escolar.
Haverá várias condições para que as escolas privadas adiram ao programa do Governo. Terão de deixar de ter provas de acesso, por exemplo, e de cobrar pelas matrículas dos alunos. Terão também de comprometer-se a cumprir os programas nacionais, mas por outro lado manterão maior independência em áreas como a contratação de funcionários e poderão ter programas mais alargados ou outras actividades que não são comuns noutras escolas públicas.
“Tornar-se uma academia [financiada pelo Estado] não será uma questão de escolha para muitas escolas privadas, mas sim a sua única opção”, disse ao “The Guardian” o director do Wellington College, Anthony Seldon. A medida está a ser comparada aos “bail-out” anunciados após o início da crise para garantir a sobrevivência de instituições financeiras.
Cinco estabelecimentos de ensino já aderiram, mas há várias áreas em que a competição cerrada está a deixar as escolas sem capacidade para continuar a funcionar no próximo ano. Para Jim Knight, “a situação económica actual deverá levar a um aumento do interesse no programa das academias”. E acrescentou: “Vamos continuar a considerar propostas de escolas independentes em áreas onde há falta de bons estabelecimentos de ensino secundário, e onde o facto de uma escola privada se transformar numa academia pode ajudar a colmatar isso”. Para já, não foi divulgado o investimento que o Governo fará neste projecto, nem revelado quantas escolas poderão ser abrangidas ou em que regiões.
A iniciativa está a ser bem acolhida por parte dos directores de escolas. John Dunford, secretário-geral da Associação de Directores de Escolas e Colégios, disse ao “The Guardian” que “em tempos de recessão, o número de inscrições em escolas privadas vai inevitavelmente diminuir. Algumas escolas privadas vão escolher o estatuto de academia, em vez de fechar”.
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